论指向核心素养的单元教学：凝练主题和史料教学

摘要：新课程标准的实施，标志着高中历史教学的“素养转向”，这不仅仅是新的教材内容的重新編写，更重要的是知识体系的转换。因此，高中历史教学不能单纯地满足于历史知识的识记，还需要具备运用历史知识解决问题的关键能力和核心素养。本文以凝练主题和史料教学为切入点，展示新课标背景下高中历史的单元教学，就是在素养为中心的新的教学改革情境下的尝试。

关键词：核心素养;高中历史;单元教学;凝练主题

教育部统编的高中历史必修课程《中外历史纲要》的内容，以通史的叙事框架，展示中国历史和世界历史发展的基本过程。课程以马克思主义唯物史观为指导，通过对中外重大历史事件、历史人物和历史现象的叙述，展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产，以及人类社会从古到今、从分散到整体、社会形态从低级到高级的发展历程。通过学习，学生应理解不同时空条件下历史的延续、变迁与发展，深化对中华民族多元一体发展趋势的认识，了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国各地区的文化传统，拓宽国际视野，形成开放的世界意识。历史书写的长时段“大历史”华丽回归是因应伴随全球化而出现的全球公民社会的新现象而做出的回应，意在重新定义受教育的人在全球公民社会的角色，历史学科自身的发展也在全球公民教育中有所回应，充分体现了长时段历史学教育的责任与担当。

有鉴于此，高中历史教材的编写体例体现了新时代知识体系的转换的必然要求，在教学过程中不能再走“知识中心”的老路，必须寻找突出“素养为主”的教学模式。本文以凝练主题和史料教学为切入点，以部编高中历史教材《中外历史纲要》（上册）第12课 辽宋夏金元的文化为例，探索高中历史实施单元教学的可行途径。

1凝练主题，形成教学目标

单元教学的实施，需要教师基于教材内容，整合主题观念，形成单元教学目标。除了课本上的有效信息外，教师还应教授学生正确、有效地收集史学研究最新成果。与本课有关的史学研究成果可谓汗牛充栋，我们必须从学生的学情出发，选择高一学生能够接受的、史学界高度认可的一些成果。有鉴于此，笔者选择傅乐成和刘子健先生的论著。首先，傅乐成先生在其著作《汉唐史论集》一书中收录了《唐型文化与宋型文化》1一文，比较系统地对唐宋文化的特征做了详尽的概述。而“宋型文化”一词也很好地对辽宋夏金元的文化进行高度概括。再有就是刘子健先生《中国转向内在——两宋之际的文化转向》一书，认为北宋的特征是外向的，而南宋却在本质上趋于内敛，这就是“转向内在”2。因此，根据史学研究成果，笔者在准备本课的教学设计时，用“转向内在：宋型文化的哲理化和世俗化”，一方面是对儒学复兴，使儒学哲理化的学习，另一方面是宋元商业革命的影响下，市民阶层扩大，市民文学艺术繁荣的学习。

2问题导向，推进单元教学

美国教育家威金斯和麦克泰制定“理解为先”的单元教学设计，主张以单元为整体设计教学方案，经过我国教育学者的本土化运用，制定了“逆向教学法”，与威金斯等人的研究一脉相承。在“逆向”教学法中，学习目标和学习计划的制定，都需要以达到期望的学习结果为目标。根据本课的知识点分布，如果要真正落实“转向内在”的宋型文化的脉络，需要重点掌握“儒学的复兴”和“文学艺术”两个子目。

2.1.基础知识过关

引用陈寅恪先生的话，设计问题，让学生对基础知识有一个概览。

材料一：华夏民族之文化，历数千载之演进，造极于赵宋之世。

——陈寅恪《邓广铭<宋史职官志考证>》3

问题1：通过阅读材料和教材内容，列举出宋元时期有哪些文化成就？

学生通过概览教材内容，大概可以通过概括得出思想、文学、艺术和科技方面的成就并以表格形式梳理出来。

2.2.关键能力提升

根据课标要求，本课的关键能力是：“通过了解两宋的政治和军事，认识这一时期在文化方面的新变化”，这是一个过程性的学习。通过引导学生了解中唐以后到五代十国及两宋的历史脉络，让学生对中唐以来的儒学复兴运动有一个大体认知，在这基础上创设新情景，引导学生注意儒学回归并焕发新的生命力。

材料二：臣闻之：尧、舜、禹之相授也，其言曰：“人心惟危，道心惟微。惟精惟一，允执厥中。”夫尧、舜、禹皆大圣人也，生而知之，宜无事于学矣。而犹曰精，犹曰一，犹曰执者，明虽生而知之，亦资学以成之也。

——朱熹《壬午应诏封事》4

材料三：理学道统论的思想目的是在新的历史条件下复活一种思想文化经验，开辟一个“文化”的生活世界。具体说来，理学道统论塑造了一种独特的思维方式，其核心内容是将人的本性与社会公共性融和一体，以内在于日常生活的方式建立神圣性（规范性）。

——陈畅：《宋明理学道统论及其思想世界》5

问题2：根据材料和教材内容，概括理学承担着什么历史任务？（答案：从哲学的高度论证儒家伦理道德的合理性，提升儒家伦理道德的地位。）

在选取材料设置问题导向的过程中，教师也要注意解决可能出现的问题，如对海量信息甄选，对史料取舍，对学生进行理性引导等。编排史料时，结合年代先后、空间方位来排序史料，梳理历史发展的先后顺序，为学生理解记忆提供便利，提高学习效果和效率。另外，在整理过程中，学生可以按照自己的思维习惯，构建历史框架，把搜集的史料纳入自己的知识体系中，将最新获得的史料与已掌握史料结合起来，互相印证，可以比较全面客观的看待历史。思想文化发展传承是本单元三大主题之一，着重讲述理学发展历程。

通过分析学习，认识到理是世界的本原。所以要存天理，灭人欲，也就是要维护纲常伦理，最后实现国治天下平。让历史和现实贯穿思想文化传承这一单元主题。

3重设情景，评估单元教学

根据课标要求，达成教学的目标，需要“认识文化的新变化”。而认识层面，需要的要求是：通过对历史现象和历史知识的记忆、概括归纳，并在特定的情景（或在一个新的情景出现时），能够揭示历史发展的本质（规律），且能运用正确的历史观（唯物史观）作出价值判断。这是一个很高的要求。北京师范大学郑林教授通过历史学科能力的层级结构的划分，提倡综合多种方法考查历史学习的能力。根据郑林教师的能力划分，已经达到迁移创新的高度了，详见下表。

根据社会存在决定社会意识的唯物史观，创设儒学回归、理学兴起的那个时代情景，让学生置身于新的情景，感悟儒学复兴的必要性，从而更深刻地认识理学兴起的重要性。

材料三：本朝之所以立国定制，维持人心，期于永存而不可动者，皆以惩创五季而矫唐末之失策为言。细者愈细，密者愈密，摇手举足，辄有法禁。而又文之以儒术，辅之以正论，人心日柔，士气日惰，人才日弱，举为懦弛之行以相与奉繁密之法。……以二百余年所立之国，专务以矫失为得，而真所以得之之道独弃置而未讲！

——叶适《水心别集》卷12《法度总论二》6

问题3：材料三中宋初加强中央集权措施形成的“政治新格局”对理学的影响如何？

材料三展现的是宋初加强中央集权，调整了文武关系（崇文抑武），形成新的政治格局（文官政治、守内虚外），这样的社会存在，决定了在思想观念上的重文轻武，市民阶层娱乐至死，再也无力形成军事上的虎狼之师。知识阶层先忧后乐的“高调的道德理想主义”也在節节溃退，逐渐让位于商业社会的风花雪月。通过对史料的解读和剖析，层次不同的学生得出不同的结论，反映了学生的学习阶段和学习水平，学生分析历史问题，得出合理的结论，历练了辨析能力，突出单元主题教学的要求。

综上所述，在高中历史教学过程中，借助史学研究的成果凝练单元教学的主题，为本课的教学立意提供准确定位。通过精选史料（材料）形成问题导向和重设情景，使学生在学习本课时能够做到论从史出，有效地生成对知识的理解。更为重要的是重设情景参考的是最新的历史学科能力划分，以量表来评估单元教学，既培养了学生问题解决的能力，又对单元教学效果的评估有借鉴作用。

（注：本文是2019年肇庆市高要区中小学教育科研课题《借助最新学术研究成果改进高中历史教学的研究》（课题编号为：2019GYJYKYKT032）;肇庆市基础教育科研“十三五”规划项目2020年度课题《基于核心素养的单元教学——以部编高中历史<中外历史纲要>为例的实践研究》（课题编号为：2020ZQJYKYKT121）的阶段成果之一。）

权伟新，男，1985年生，广西岑溪市人，现任职于广东省肇庆市高要区第一中学。是广东省“强师工程”肇庆市高要区名教师培养对象，华中师范大学中国近代史研究所硕士研究生毕业，历史学硕士，高中历史一级教师。主张借助最新学术研究成果改进高中历史教学，致力于构建以大历史教学为核心的教学改革、以教师核心素养和能力为核心的教师专业发展、以社会参与为指向的岭南历史文化研学活动三位一体，良性互动的高中历史教研学体系。

注释

[1]傅乐成.唐型文化与宋型文化[A].//傅乐成.汉唐史论集[C].台北：联经出版事业公司，1987：380

[2]刘子健著.中国转向内在：两宋之际的文化转向[M].赵冬梅译，南京：江苏人民出版社2011（5）：10

[3]陈寅恪.邓广铭《宋史职官志考证》[A].//陈寅恪.金明馆丛稿（二编）[C].北京：生活·读书·新知三联书店，2011（11）：277

[4]朱熹.壬午应诏封事[A].//朱熹.朱子全书（第二十册）[C].上海：上海古籍出版社，2002：571-572

[5]陈畅. 宋明理学道统论及其思想世界.//陈畅.理学道统的思想世界[M].上海：上海书店出版社，2017（12）：7

[6]（南宋）叶适.水心别集（卷12）·法度总论二.刘公纯等点校. 北京：中华书局，1961.

参考文献：

[1]（美）格兰特·威金斯，（美）杰伊·麦克泰格著.追求理解的教学设计：第二版[M].闫寒冰等译，上海：华东师范大学出版社，2016.

[2] 徐蓝，朱汉国.普通高中历史课程标准（2017版）解读[JM].北京：高等教育出版社，2018

[3] 李刚，吕立杰.大概念课程设计：指向学科核心素养落实的课程框架[J].教育发展研究，2018，（8）：35-42.

[4] 邵朝友，韩文杰，张雨强.试论以大观念为中心的单元设计——基于两种单元设计思路的考察[J].全球教育展望，2019（6）：76-77.

[5] 徐蓝主编.《普通高中课程标准（2017年版）教师指导·历史[JM].上海：上海教育出版社，2020.

[6] 马兰.整体化有序设计单元教学探讨[J].课程·教材·教法，2020，（2）：23-31.

[7] 李凯.新高中历史教学应重视大概念[J].历史教学，2020，（3）：33-37.

[8]刘徽.大概念视角下的单元设计[J].上海教育，2020，（4）：38-41.

[9]谭晓泽.基于“大观念、大概念、大问题的“大单元”教学设计——从宁波市新教材单元说课谈起[J].中学历史教学，2020，（4）：21-23.

[10] 张丹等.“观念统领”的单元教学：促进学生的理解与迁移[J].课程·教材·教法，2020，（5）：112-118.

[11]刘徽.“大概念”视角下的单元整体教学构型——兼论素养导向的课堂变革[J].教育研究，2020，（6）：64-77.

[12] 高强，黄莉婷.统编高中历史教材编写的特点及面临的挑战——以《中外历史纲要》上册为例[J].文教资料，2021（02）：229-231.

[13] 何琎，何杰儒.高中历史复习课教学主题的确立与突破[J].高考，2021（05）：44-45.