对史料教学的几点思考

谢威

摘   要：史料教学作为一种常见的教学方式，在推动历史教学改革中有着重要的作用。在史料教学中，教师应明确史料教学的角色定位，区分不同的教学对象，精选叙述性强的史料，培养学生甄别史料的能力。

关键词：史料   教学   课堂

近年来，史料教学作为一种有效的教学方式，得到了越来越多的一线教师的青睐。然而，由于对“史料教学”的定位不准确，反而让历史课堂变得“无用且无聊”。历史课堂中原本情节丰富、跌宕起伏的历史故事常常被换成呆板的史实与直白的结论，让历史教学难以继续下去。针对如何用好史料进行教学，下面，笔者结合自己的教学实践，谈一谈对这方面的思考。

一、明确史料教学的角色定位

《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确把“史料实证”和“历史解释”作为历史学科的核心素养，课程目标的设定也特别要求学生掌握基本的史料知识，能够以史料实证的精神来客观看待和分析历史和现实问题。“用史料说话”“无史料不教学”成了当下历史课的常态。但在实际教学中，暴露出了不少的问题，如过于追求史料的数量而忽视质量，盲目使用不同史料模糊教学焦点，选择未经考证的史料等。史料不同于史实，对于史料的定义暂无统一说法，史学界众多学者也提出了自己的见解。梁启超认为：“史料是过去人类思想行事所留之痕迹，有证据传留至今日者也。”李剑鸣认为：“史料包罗甚广，凡治史过程中使用的研究性文献和常识以外的资料，都属于史料的范畴。”史料教学是指将史料应用于教学中，从而实现史料与课堂教学的统一。从以上学者的分析中，不难看出史料教学的角色定位是服务于课堂教学，是为了辅助学生更好地理解历史知识，掌握基本的历史学习方法，培养学生的历史思维能力。正是基于这样的角色定位，在进行史料教学的时候，教师应该做到有的放矢，精准施策，科学地把控史料应用的广度与深度。

二、区分史料教学对象的不同

高中历史课的史料教学要充分考虑合格性考试和选择性考试的不同特点，无论是考查要求还是课时量，合格性考试和选择性考试都有很大区别。由于合格性考试的要求较低且课时量较少，教师教学时可以只用课本上的史料，不需要额外补充。面对需要参加选择性考试的学生，教学时则可以适当补充一些课外的材料，哪怕是课本上的史料，也需要引导学生深挖教材，鼓励学生独立思考。比如，在教学《中外历史纲要（上）》第2课“诸侯纷争与变法运动”时，有这样一段引文：“唐朝孔颖达在《春秋左传正义·定公十年》中说：‘中国有礼仪之大，故称夏；有服章之美，谓之华。‘华夏连称，本义指衣冠华美又重礼仪。华夏作为族群、文化、国家政权，在春秋战国时被周边民族所认同。各族同源共祖的观念滋生发展。”这段引文只是告诉我们华夏一词的来源，并没有就各族如何认同华夏做进一步的说明。因此，教师可以适当补充一些材料，深化、拓展学生对华夏的理解和掌握。如引用这段文字：“古代中国在长期的过程中形成了一种重文化而非重种族的区分标准。孔子都没把夷当作异类，甚至认为，只要‘君子居之，他们的落后状况也是可以改变的。孟子说，舜是‘东夷之人，而周文王是‘西夷之人……由于这两种情况，人们很难以种族或血统来确指谁为夷，谁为夏。于是文化上的先进与落后自然地就成了区分夷夏的标准。”通过对夷夏知识的进一步拓展，学生就能明白，夷和夏并没有严格的区分，更不存在落后与否的差别，这有利于帮助学生理解“大一统”和中华民族共同体意识的形成。

三、精选叙述性强的史料

“因为课堂上教学时间的有限性决定了对史料使用的有限性，由此导致教师在课堂上呈现给学生的史料只能是个别的、碎片化的。”剥离的、被打散了的史料增加了学生的理解难度，也考验教师的选择水平。利用史料进行教学，可以培养学生的唯物史观，拓展学生对史学的认知。由于高中生基础知识不够牢固，语言功底不是很扎实，对于很多原汁原味的史料，理解起来比较吃力。因此，教师应在课堂上多陈述史实，精选一些叙述性强的史料补充课本知识。

《说文解字》中对“历史”的解释是这样的：“历，过也，传也。”“史，记事者也。”历史就是讲述过去发生的事情，历史叙事就像讲故事，而学生的天性就是爱听故事。如果教师在课堂教学中精选一些敘述性强的史料，不仅可以活跃课堂气氛，还可以加深学生对历史知识的理解。张兆金在《历史教师课堂呈现力研究——以“五四运动与中国共产党的诞生”为例》谈到教学叙事的三种方式：一是“以人叙事”，二是“以时叙事”，三是“微观细描”。通过三种叙事方式，教师能够避免简单地从历史背景、过程、影响去讲述历史事件，可以让学生真实地体验当时的历史情境，对历史思考也更加深刻。

中学历史课上的知识由于篇幅和课时的限定，几乎都是浓缩的“大历史”，呈现的都是宏大的叙事。在课堂教学中，如果教师只是照本宣科地讲完条条框框，历史课堂就会变得毫无生气，学生也会听得寡然无味。如果教师能补充一些叙述性强的史实，就会极大地提升学生学习的兴趣。

四、培养学生甄别史料的能力

“史料实证”作为历史学科的核心素养之一，也是史学本身求真意识的体现。因此，教师要引导学生正确运用史料，准确理解史料的基本内涵；要提供不同的材料，让学生学会辨别史料的方法；要教会学生准确把握材料的基本含义和指向。在探究基本历史问题时，通过提供不同立场、不同观点、不同看法的材料，让学生学会辨别和分析，这样才能有效地提高学生甄别史料的能力。比如，《中外历史纲要（上）》“挽救民族危亡的斗争”一文，在讲到“戊戌维新运动”时，课本是这样表述的：“康有为、梁启超组织了联合各省举人的‘公车上书，虽未送达光绪皇帝，但拉开了维新运动的序幕。”这里提到“未送达光绪皇帝”采用的是史学界新的研究成果。在教学过程中，教师可以适当扩展一下，并借此引导学生对不同史料进行分析和掌握：（1）展示康有为自己编的《康南海自编年谱》中提到的自己和梁启超亲自参与上书的过程，以及梁启超所著《戊戌政变记》中提到的上书的具体情节描写；（2）展示著名历史学者茅海建在《公车上书考证补（一）》中提到的通过对参与“公车上书”的近1500人次的签名考证资料记载，得出康有为、梁启超参与的这场“公车上书”有别于史书上记载的“公车上书”；（3）展示二十年后梁启超在《中国历史研究法》中，提到自己当年对戊戌变法的事情描写有夸张和放大的成分，是因为他作为当事者被自我感情作用所支配了。最后，教师可以抛出问题：（1）围绕“公车上书”这一事件，作为当事人的康有为与近代学者茅海建的研究相左，我们究竟该如何认定这起事件？（2）作为当事人的梁启超在后期回忆时做出了自己的解释和辩白，如何看待这个问题？结合材料给出的具体信息自我探究，得出结论。

毋庸置疑，史料在课堂教学中占有重要地位，为了更好地发挥史料的作用，教师优化史料教学就显得尤为重要。作为课堂主角的学生，在还不完全具备基础知识的情况下，去研读大量的史料无疑会增加他们学习的难度，也背离了历史学习的初衷。在明确了史料教学的角色定位以后，教师通过精选适切的典型史料，因材施教地培养学生的历史实证能力，既能让学生学习更多的历史知识，又能让学生掌握基本的史学研究方法，进而让历史课堂教学更加“有趣”“有料”。

参考文献：

[1]梁启超.中国历史研究法（外二种）[M].石家庄：河北教育出版社，2000.

[2] 李剑鸣.历史学家的修养和技艺[M].上海：上海三联出版社，2007.

[3]叶小兵.中学历史教学中史料教学的探讨[J].北京师范学院学报（社会科学版），1992（3）：31-38，43.