系统视域下“对分课堂”的问题导向、效果优化与功能释放

张征　杨定明

摘  要：理解和发挥对分课堂的优势必须把对分课堂置于系统视域下。在系统视域中，通过理解对分课堂理念生成的背景，即教学质量与课堂质量、“教科书悖论”以及传统“讨论式教学”的不足，理解对分课堂回应的是课堂系统性难题。通过若干教学实践案例中对分课堂“系统性”效果的展现，能够从师生、生生关系，课上、课下关系，教与学关系等探索发挥对分课堂系统性功效的着力点。

关键词：对分课堂;系统性;主动性;师生

“对分课堂”作为一个新型教学模式，由复旦大学张学新教授于2014年提出。“对分”即一半课堂时间分配给教师讲授，一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。对分课堂理念一经提出，得益于其针对传统教学中师生互动不足、学生学习动力不强、教学创新不足等问题，通过“讲授——内化吸收——讨论”形成了新的师生交互式学习的模式，在各个高校教学实践中获得了广泛的应用。

在“对分课堂”从理念落脚到实践过程中，通过观察对分课堂案例以及自身对该理念持续地实践运用，发现对分课堂展现出了一个越来越清晰的特征：对分课堂针对的是原来高校课堂教学中的系统性难题，聚焦的是课堂教学中各个要素之间的高度互动，以此形成一个系统性教学模式，而非是一个“头疼医头脚疼医脚”的权宜之计，这也是对分课堂不同于传统的讨论式课堂的地方。因此，深度理解和运用对分课堂，必须要将其置于系统视域中，用系统观把握对分课堂的系统性，注重对分课堂中范畴上的系统性、过程中的系统性以及课堂内外中的系统性等，这也是进一步应用对分课堂理念的着力点。

一、问题导向：聚焦课堂教学中的“系统性难题”

对分课堂作为一个教学理念，无论是对其认识理解还是实践应用，都需要明确对分课堂提出的背景、动机及原因。显然，对分课堂本身具有强烈的“问题意识”和“问题导向”，对分课堂理念的提出是为了解决当代高校课堂教学中的一系列问题，这些问题构成了一个总体上的“问题域”。进而言之，必须进一步明确对分课堂解决的是何种问题，这些问题有何共性，如此才能真正凸显对分课堂的特色，真正发挥出对分课堂相较于传统课堂的优势。

从对分课堂概念的出场来看，依据概念提出者张学新教授的阐述，对分课堂要解决诸多问题中既有“老生常谈”的问题（如课堂效率、教学质量、课堂质量等问题），也有因时代而产生的“新问题”（网课和传统课堂关系等问题），但是无论是老问题还是新问题，对分课堂都聚焦到了问题自身的系统性，试图在课堂教学使“师生——生生”，“课上——课下”，“教授——学习”等要素达到一种动态平衡状态，简而言之对分课堂聚焦的是课堂教学的“系统性难题”，这些“系统性难题”主要表现在以下方面：

（一）“两个质量”背后的复杂关系

教学质量与课堂质量，这“两个质量”是任何课堂都重视的一个核心问题，也是教学评估的重要依据，高校课堂也不例外。必须要承认的是，教学质量與课堂质量二者存在着一个系统性的、动态的互动关系。就教学质量而言，虽然教学的主体是教师，但教学质量高低却不是教师的教学水平能够直接决定的，还取决于学生能否对教师讲授的接受、认同和理解;就课堂质量而言，虽然学生是课堂中的“大多数”，但课堂质量显然既和学生的听课效果（包括考试分数等）有关，又和教师讲授的内容能否转化为“抬头率”有关。因此，教学质量和课堂质量背后，体现出的是教师与学生的关系、教与学的关系、思想输出与观点认同等之间的关系，这些关系显然不是简单的“点对点”的关系，而是一个复杂的系统性的关系。因此，对分课堂要解决的问题不是这些关系中的“其中一头”，而是从整体性系统上出发的一个“一揽子”解决方案。即，既能发挥教师的价值，又要让学生能深度参与;既重视课堂的教学与引导，又重视课下学生的思考、自主性学习;既关注教师的教学内容供给，又重视学生的学习需求，等等。此即教学质量与课堂质量构成的系统性问题。

（二）“教科书悖论”中的系统性难题

张学新教授在对分课堂提出的背景中指出了“教科书悖论”的问题。即：“如果一门课程有优秀的教科书，教师在课堂上是按书来讲，还是不按？”[1]显然，依据这个逻辑有更多的问题需要解答，如：有了优秀的教科书，教师还有无必要讲？若讲，如何讲？照本宣科还是自由发挥？讲授的精彩程度能否超越教科书？因此，在“教科书悖论”中，蕴藏着“书本——教师——讲授内容——学生”之间的系统性难题。众所周知，一般来说，书本内容的生产者并非授课者，教师作为授课者如何展现出优秀教科书中的内容，内容的呈现如何让学生接受并激发学生学习优秀教科书的自主性。此即教科书、讲授者与听课者之间的系统性问题。

（三）“传统讨论式教学”中互动的断裂

在探讨“对分课堂”时必须要承认，对分课堂所强调的“师生交互”在传统的讨论式教学中也有体现。若不理解对分课堂和传统的讨论式教学有何区别，对分课堂的真正的系统性功效——教师与学生之间的高度、有效互动就无法体现，致使主客体在互动中出现断裂。就此而言，对分课堂较之于传统研讨式教学的优势恰在于其重点在把握系统性，解决的是课堂系统、讲授系统、认知系统问题。因为传统研讨式的“教师讲授——学生讨论——教师总结”，事实上仅仅是在课堂中“插入”了一个“学生讨论”的环节，多一个讨论环节显然能够增加学生的主体性，但仅仅在一个中间环节增加学生时间，无法实现课堂的翻转，更无法改变课堂的系统生态。因此，对分课堂强调的“讲授——内化吸收——讨论”在每一个环节都有教师和学生的“在场”。在这里，讲授环节虽然看不出师生互动，但对分课堂中的讲授内容是依据学生在进行一周的自主学习后的学习需求反馈、是建立在学生课下自我学习基础上的“预先互动”，学生看似不在场，但却是事实上最大的在场者。因此，虽然互动式课堂的三个过程清晰干脆，但却不断在建构师生关系、生生关系，不断形塑课堂主体和客体之间的关系。

二、效果优化：建构系统性的课堂生态

对分课堂的“系统性”使教师在授课时把课堂建构为一个师生与生生、教与学的课堂生态，在这个生态中，在发挥传统讨论式课堂关注学生主体性基础上，通过引发学生进行自主性学习增强学习主动性，通过时间对分使教师授课有的放矢减轻教师负担，通过课上学生协作答题增加生生、师生互动交流，最终达到提升学习效果的目的。

（一）从“思想参与”到“行为互动”

在过去的传统课堂上，教师本能地会将课程的精彩之处向学生展示，但问题在于“学生常常欣赏不了，不知道好在哪里，因为他们没有经历探究疑难的过程，不知道获得这个精妙的结果很难”[2];而在对分课堂中，由于学生获得了思考时间和讨论时间，因此学生们对问题的理解从“知其然”向“知其所以然”转变，在这个过程中学生的问题意识得到有效引导，主体性得到有效激活，在“思想参与”到“行为互动”的过程中，可以达到教师“一点就透”，学生“恍然大悟”的效果，进而消解了课堂的单调性，增进了知识传导的有效性和准确性。

在内化吸收和讨论环节的系统互动中强化学生学习的主动性。山西师范大学本志红教授将对分课堂应用在高校“思想政治理论课”课堂上，在讲授《思想道德修养与法律基础》一课时，通过学生在自学吸收环节（尤其面对“观点的冲突”时）激活学生探索理论的动力，为下一步讨论作预热和铺垫。即“当原有思想观点与他人一致时，产生认同、共鸣;当原有思想观点与他人不一致时，产生怀疑、疑惑并激发其自觉获得新材料的热情”[3]。在这个环节中，学生虽未进入讨论的真实互动环节，但却已经进入了一个互动的系统生态中，原因是从其思想互动，即学生自身的思想与教科书的观点、教师讲授的内容进行互动时，其问题意识已经形成了。正因为带着这种问题意识，在课堂讨论环节才能激起学生真正的参与。这种参与是“思想上的参与”，即不仅是为了完成教学要求而参与，而是自身为了追问和探求真理而参与。这种对学生自觉学习、主动学习的效果表现为：虽然课堂讨论时间很快就过去了，但讨论的问题并没有完全、彻底解决，并且还会产生新的问题。这正是对分课堂的魅力所在：在有限的课堂时间里，同学们掌握了相关知识体系，锻炼了自主学习的能力，拓宽了视野，拓展了思维，增加了学习动力，提高了学习能力，养成了自主学习的习惯，提高了学习的兴趣，增强了读书的自觉性，从而使课堂学习延伸至课外学习，理论学习延伸至社会实践。

在“思想参与”到“行为互动”过程中，凸显了“启发式”教学，即通过启发学生“唤起学生的学习兴趣，激发学生的求知欲，启发学生独立思考，能够使学生的学习得到举一反三、触类旁通的效果”[4]。需要注意的是，教师在此过程的处理上要充分尊重学生的主体性，避免因强制学生学习而带来不必要的焦虑。

（二）从“形式创新”到“系统优化”

在系统视阈下，这种形式上的创新目的是建构系统性的课堂生态，课堂通过形式上的“对分”创新，使形式与教授的内容不断得到统一，在教学方法和教育目的不断趋近、统一的过程中获得整体上、系统上的优化和提升。广东外语外贸大学邱爱梅教师认为“在对分课堂的本质与核心理念清楚的基础上，教师可以对对分课堂进行形式上的拓展与创新”[5]。从系统视角来看，创新课堂形式的过程就是不断建构课堂系统性的过程，在系统性的课堂生态中，教师、教材、学生等要素能够充分发挥自身的主体性。邱爱梅教师进行了三种课堂形式的创新，第一种是“讲授+实操形式”，目的在于以实操加深学生对理论的理解，把实务中碰到的问题放在实务中解决，让学生在实践操作中深化思考学习。第二种是“讲授+模拟形式”，目的在于让学生在模拟的过程中使学生身临其境，既能感受情景，又能在这种情境中深入思考。第三种是“讲授+多样化方式”，目的在于通过分析讨论、模拟、实操演练等多样化方式，让学生可以结合所学专业特点采取不同的方式，以取得更好的学习效果。

从“形式创新”到“系统优化”过程中，通过形式创新，使教师与学生之间建立起一种民主、科学、开放、自由、平等、对话、协商的合作与伙伴关系，最终在整体性上达到系统优化，使学生投入更多时间学习，并且认为这样的学习富有价值、充满意义，是一次快乐而美好的体验。

三、功能釋放：系统视域下的关系重塑

对分课堂相较于传统“研讨式教学”的优势在于系统性，要解决的问题不只是推动教师学生之间的互动，而是通过过程的把握、课程的设置以及评价机制为课堂创造一个“互动的生态”，这种由聚焦具体“行为”到建构系统“生态”的过程，就是对分课堂系统功效释放的过程。在这个过程中，由教师、学生、课堂、课外、教授、学习等构成的关系得到重塑。

（一）在有效互动中强化“师生—生生”关系

必须承认，在传统“研讨式课堂”中，也存在师生和生生的互动，其中生生互动体现在小组研讨中的相互交流，师生互动体现在教师对于学生讨论后发言的点评与总结。但是不难发现，这种传统模式下的师生、生生互动仅仅是一个教师的教学行为或学生的学习行为，并不构成一个互动机制。换句话讲，对分课堂的优势在于为师生、生生的互动建构一套互动生态，使得师生在这个课堂生态中，互动的有效性、针对性得以发挥。这种师生、生生的互动生态的建构既得益于对分课堂中的“时间对分”，一方面，学生有了更多的内化、讨论时间，随着学生时间的增多，讨论就能够朝着“研究式”的方向进行，学生就能够发现更多的问题，更有与教师交流的动力;另一方面，时间的增多减轻了教师完成既定任务的压力，可以让教师专注解决学生提出的个性化问题，这样一来既能够增加师生互动的有效性，又能够以学生的问题倒逼教师的授课思路能够对学生答疑解惑，增加了课堂的针对性和精彩度。在对分课堂的“对分”过程中重塑师生、生生关系，建构课堂的互动生态。

（二）在课下预热中形塑“课上—课下”关系

在传统“研讨式课堂”中，发挥的更多的是课堂上的功效，几乎所有的教学任务都在课堂上完成，即使有预习和预热也多发生在课上或前一小段时间，这样导致的是学生丰富的课余时间利用率不足，学生也不知道课下学什么、研究什么，让有学习研究想法的学生产生“有劲使不出”的感觉。在对分课堂理念下，由于对分的过程设置（如隔堂对分）增加了学生的内化时间，两节课之间留下了“课下时间”。这段课下时间，从学生视角来看，看似只属于学生，但教师却是在场者，因为学生要在马上到来的课堂上做充分准备和思考;从教师视角看，看似只属于教师，因为下一个“对分课堂”的存在，教师的备课压力虽然被学生分担，但教师在对下节课的准备中，学生却始终在场，原因是教师要对学生在下一次对分课堂中的“内化—讨论”过程进行充分预热，进而不断跟踪学生的思维、学生兴趣点，这种互动虽然不发生在课上，但却存在于教师和学生的“课下”准备过程。因此，在对分课堂的系统生态中，“课上—课下”构成一个系统生态，使得讲课时间的课堂效率增强，课下的备课、准备过程中的问题导向更加明确。

（三）在信息对称中优化“教—学”关系

教学相长是一个老生常谈的话题，但是在传统教学中真正实现教与学的互动却是一件难事，大部分时间教与学是“两张皮”的状态：教师通过博学多识展现出强烈的主体性，如何学、如何做、何时做什么都是预设前提下的“任务”，而学生需要做的是尽其所能地“配合”教师的课堂展现。“在这样的课堂中，多数学生得不到关注和尊重，在心底里不喜欢是自然而然的事情，因为这个课堂实质上不是为他们而设的课堂”。[6]

教与学“两张皮”状态的一个重要原因，是由于师生在课堂上信息的不对称状态。换句话讲，教师无法从学生中获得更多思想上的受益，这主要是因为由于身份特征、知识结构、时代环境等不同，学生思考的点无法被教师准确把握，导致学生提的问题不在“点子”上，教师的课程无法被学生有效吸收。进而言之，传统课堂中存在的“灌输”思维，学生作为被动的受众，与教师的“对话”多表现为课上的听讲和课后的作业，而非真正思考后的反馈，无法成为教师进一步思考的动力，教师仅仅是单向地回应学生。对分课堂中的“对分”增加了学生的内化时间，学生在内化教师讲课内容的同时，做到了“有备而来”，增进对课堂内容的理解进而提炼出高质量的问题和观点，发表深刻的观点，学生展示出来的活力和上进心能够让教师感到惊喜和震撼，这又反过来赋予教师回应学生、与学生互动的动力，构建教学相长的系统生态。

不难发现，对分课堂通过过程性学习提升学生的参与度和主体性;通过个性化学习赋予学生自主发挥的空间，增加学生的学习动力;通过问题化学习把知识还原为问题，促进学以致用;通过合作性学习彰显集体的力量，增强学习质量和效率。就此而言，“对分课堂是教学过程的巨大变革，也是师生关系、生生关系的巨大变革，最终会带来整个教学生态的巨大变革”[7]。

参考文献：

[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014，12（05）：5-10.

[2][6][7]张学新.对分课堂：中国教育的新智慧[M].北京：科学出版社，2017：53，61，77.

[3]本志红.对分课堂：高校“思政课”课堂教学模式改革探索——以《思想道德修养与法律基础》为例[J].山西师大学报（社会科学版），2016，43（06）：108-112.

[4]陈瑞丰，黄莺，韩秀婷，本志红.对分课堂之高校思想政治理论课[M].北京：科学出版社，2017：135.

[5]邱爱梅.“对分课堂”教学模式的理念及其实践[J].广东外语外贸大学学报，2016，27（03）：140-144.

责任编辑  苗存龍

作者简介：张征，广东机电职业技术学院马克思主义学院专任教师;杨定明，广东机电职业技术学院马克思主义学院院长、教授。

*基金项目：本文系广东省思政研究会重点课题“基于‘对分课堂教学模式的思政课教学改革研究”（课题编号：2017SZY062）阶段性成果。