高中英语教师混合式培训模式实践与思考
——以“指向读后续写的原著小说读写培训”为例

张培红 王玉艳

引言

教师的专业水平是确保和提高教育质量的关键因素，教师培训是促进教师专业发展的重要途径之一。自1999年《中小学教师继续教育规定》颁布以来，我国的教师培训发展迅速。为了提高培训质量，教师培训机构积极探索培训模式。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出“转变培训方式，推动信息技术与教师培训的有机融合，实行线上线下相结合的混合式研修”。

2016年，浙江省实施英语学科高考改革，写作部分采用了新题型——读后续写，综合考查学生的语言能力、文化意识和思维品质。文学阅读是所有阅读的核心，具有发展语言和思维的特殊功能（黄远振、兰春寿，等 2014）。教师开始把小说等文学作品纳入日常教学，并积极探索有效的教学策略。为了促进一线教师在该领域的专业成长，金华某学院设计了“指向读后续写的原著小说读写培训”项目，并采用混合式培训模式开展主题研修活动。

一、混合式培训的内涵

混合式学习（Blended Learning）这一概念最早出现在由美国EPIC Learning培训机构1999年发布的一篇新闻报道中（王一丹、阮高峰 2018）。在形式上，混合式学习整合了信息技术与传统面对面授课，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性（杨永芳 2017）。在教学策略上，混合式学习融合了建构主义、行为主义及认知主义。混合式培训是混合学习的相关理论和模式在教师培训中的应用。

在国内，近二十年来，互联网技术迅速发展并被广泛运用到教育教学领域，引发了教育和学习模式的变革。以互联网技术为支撑的远程培训组织形式被很多培训机构尝试。2012年“国培计划”中小学教师示范性培训项目采用集中培训和远程培训相结合的方式对义务教育骨干教师实施培训，2013年《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》要求各地积极推动教师线上和线下研修结合、虚拟学习和教学实践结合的混合式学习。自此，混合式培训作为一种新的教师培训组织模式被广泛应用到中小学教师培训中。

混合式培训模式不是简单地把互联网技术用作培训手段，它是一种多维、综合的模式，需要在形式、主体、活动及关系中实现互动与融合（韩非、李树培 2017）。结合实践，本研究认为：

形式：线上研修与线下研修的融合。两者的融合是相辅相成的，为实现共同的培训目标进行。两者的比例、时长、顺序和具体内容也因不同项目的不同培训目标而灵活变动。

主体：培训专家团队与学员的融合。培训专家团队指由培训机构的项目研发团队，线上、线下研修的教师团队组成的师资力量。培训专家团队设计、组织、管理、评价培训活动，并根据学员的实践反馈推进培训活动。学员积极完成培训内容并进行相关课题的研究，可以加入培训专家团队，丰富培训内容，拓宽培训思路。研究成果培训目标的达成需要两个主体的通力合作。

活动：结构化学习和自发性学习的融合。结构化学习包括培训机构组织的线下面对面培训活动和由培训机构或培训专家团队组织的线上研修活动。自发性学习指学员根据自身在该领域的专业成长需求、自主选择在线内容进行的学习。自发性学习体现了混合式培训模式的灵活性和针对性。

关系：学员个体之间的关系，个体与群体之间的关系。教师的专业成长不仅依靠教师的个人学习，还依托同伴的互助和学习共同体、教研组等学习群体的滋养。组织适合个人成长和群体发展的研修活动，兼顾两者的关系是混合式培训关注的一个重点。

相比单一的线下面对面培训或远程培训，混合式培训模式以“网络平台为支撑，以需求为导向，以现实问题为中心”（兰云波 2017），能帮助学员突破时间和空间的限制，缓解工学矛盾，使培训活动更具针对性，培训目标更明确，从而能激发其主动性和参与性，持续促进其专业成长。

二、实施读后续写混合式培训的现实背景

为了确保培训质量，培训者以问卷调查和个别访谈的形式对培训背景进行了摸底，发现教师迫切需要解决以下问题：

第一，需要应对工学矛盾。高中英语教师教学任务重，难以在规定的时间和地点参加集中培训，系统地完成某一主题的继续教育，难以实现专业成长。

第二，需要读后续写理论的系统指导。读后续写理论是由广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心王初明教授于2012年提出的。以“中国知网”数据库为信息源，按关键词包含“读后续写”检索2012—2016年6月期间只得到37篇文章。教师迫切需要领域专家解读续写理论及其迁移运用。

第三，需要建立学习共同体。《普通高中英语课程标准（实验）》要求“教师在教学中注意发展学生的批判性思维能力和创新精神。课堂教学活动的设计应有利于发挥学生的创造力和想象力”。实际上，大多数教师的日常教学围绕词汇、语法等语言知识展开，很难满足新课标的要求。这一训情要求建立学习共同体，在教学中实践续写理论，相互交流，遇到问题时可向线上专家咨询。

基于以上情况调查，金华某学院采用混合式培训模式组织“指向读后续写的高中英语原著小说读写培训”。

三、读后续写混合式培训模式的构建和实施

在混合学习理论的指导下，学院以提高高中英语教师读后续写教学能力为导向，以英语原著小说读写教学为切入点，以某英语资源的微信公众号为平台支撑，采用混合式培训模式开展了“指向读后续写的原著小说读写培训”，以“平台预热研修—线下集中培训—校本+网络研修—总结、提升、推进”四段式路径实施（见图1）。

图1

（一）平台预热研修

在设计方案前，项目负责人通过问卷调查及个人访谈等形式，了解一线教师在原著小说读写教学方面的困惑及培训需求，并以此为依据设计培训课程。项目申报审核通过后，项目负责人把项目的实施方案、培训专家的相关论文、课题研究成果及实践环节用到的教学材料通过培训QQ群发送给学员，要求学员在开课前完成自学。这样的预热研修可以让学员对培训目标、培训课程、培训要求等做到心中有数，增强培训的针对性和目的性，提升培训效果。

（二）线下集中培训

线下集中培训采用“项链”培训模式。通过专家引领、资深教师分享和实践突破三个链节，进行理论铺垫和实践操作相结合的主题培训活动（见图2）。

图2

本项目的师资团队由领域专家、资深教师和省市优质课一等奖获得者组成。在专家引领环节，续论提出者王初明等领域专家通过专题讲座向学员系统地介绍了读后续写教学法的原理及其在日常教学中的应用策略，以及英语原著小说整本书教学的思维与设计等重要理论。在资深教师分享环节，国内对原著小说读写教学有较深厚积累的资深一线教师结合自身教学实践分享原著小说读写教学方面的经验；向参训教师示范如何设计并实施原著小说读写教学以训练学生的语言能力、文化意识和思维品质。在实践突破环节，省市优质课一等奖获得者和参训学员进行同课异构课例展示活动。对同一文本的不同解读，不同教学设计及不同教学策略的运用能拓宽学员的教学视野，专家点评和学员论坛等现场互动活动不仅能挖掘各个课例的亮点，更能帮助学员加深对领域专家及一线资深教师传授的理论知识、教学经验及课堂教学模式的理解，促进学员的专业成长。

（三）校本+网络研修

校本＋网络研修旨在发展学员的实践智慧。教师的专业成长是一个不断学习、实践、反思、改进和提升的螺旋式上升过程。“教师的实践智慧不是通过单纯学习和传授获得的，而是在教学实践的探索中习得的。”（兰云波 2017）领域专家、资深教师及一线优秀教师的理论引导和经验分享使学员具备了原著小说教学的基础。学员需根据不同的学情和教材对所学知识进行重构，生成新的教学能力。因此，线下集中培训结束后，项目组鼓励学员在日常教学中实践原著小说读写教学和科研，并组建微信平台原著小说读写研发群，将培训研修活动转移到线上持续进行。学员在实践中的困惑、疑问和成就都可以通过研发群向专家和其他学员请教、分享。专家的在线点评和指导可以帮助学员反思、改进自身的教学行为。除了为学员的个人教学实践提供咨询外，平台还定期组织原著小说读写同课异构教学设计及课件制作比赛、学案设计比赛、整本书阅读教学资料开发等多种形式的教研活动；专家组评比公布成绩后，还对参赛作品提出提升建议，使学员在参赛和修改作品的过程中提升专业素养。

（四）总结、提升、推进

有效的教师培训是教师专业成长的助推器。有效的教师培训应“改进培训内容，紧密结合教育教学一线实际”（新华社 2018）。2020年，修订版《普通高中英语课程标准》发布。同年秋季，浙江省普通高中高一全面使用新教材。自2016年以来，读后续写一直是浙江省高考英语作文题型。政策的变化和考试的深入对学员读后续写教学能力提出了更高的要求。“指向读后续写的原著小说读写培训”必须与一线教学同步改进提升。该项目以混合式模式每学期举办一次，每学期末，项目组以问卷调查、个人访谈、数据分析（学员的培训心得、线上答疑收集、平台研修成果作品集等）等形式对当期培训活动进行总结分析，对培训方法、培训手段、培训内容、培训师资进行调整，设计新一轮的培训方案，深入推进研修活动。

结语

“指向读后续写的原著小说读写教学培训”采用混合式培训模式，目标明确，针对性强，自2017年以来，项目组根据读后续写这一教学热点在一线学校的推进和学员面临问题的变化，不断挖掘研修切入点，已经举行了7期不同话题的研修活动，根据实践反馈，该项目较好地辅助了学员的日常教学，促进了一线教师的专业成长，是一种有效、可推广的培训模式。但是，要全面实现培训目标，需建立更完善的评价制度。评价活动应贯穿培训的整个过程，制订详细的量化评价标准。同时，该项目是自主选课项目，从选课到研修，学员都有权终止。培训目标的达成对学员的自觉性和自律性要求非常高。因此，如何激发学员的学习热情也是一个值得研究的话题。