主动学习何以在大班教学中实现
——普渡大学西拉法叶分校的经验与启示

莫玉婉 刘宝存

主动学习(active learning)是当前大学课堂教学改革的基本取向。在人们的传统观念中，大班额(large class)往往与理论讲授相对应，小班额才能实施主动学习。大班额俨然成为与主动学习相矛盾的一个概念。但是，在高等教育规模扩张与结构多元化的进程中，大班额仍然是教育效率最高的一种教学组织形式。能否在大班额教学(以下简称大班教学)中实施主动学习，是一个值得关注的问题。

20世纪90年代以来，随着高等教育入学率的增加，美国大学开始通过扩大课堂规模来节省开支。班级规模的扩大直接影响专业基础课程的教学。该类课程主要在大学一、二年级提供，是修习专业高级课程的基础。能否通过大班专业基础课程的学习，直接决定学生的专业留存率(retention rate)。该类课程的班级规模较大，导致课堂上师生互动的机会减少，进而影响本科人才培养目标的实现。针对大学盲目扩大招生、质量下滑的问题，美国博耶研究型大学本科教育委员会(Boyer Commission on Educating Undergraduates in the Research University)在其1998年发表的《重塑本科教育：美国研究型大学的蓝图》(ReinventingUndergraduateEducation：ABlueprintforAmerica’sResearchUniversities)报告中强调，教学规模要中小型化，实行小班授课。[1]但是，小班教学成本太高，并不被大众所接受。1999年，美国国家学术改革中心(The National Center for Academic Transformation)开启一项课程重新设计项目(course redesign)，尝试通过主动学习来提高大班教学的学习效果并降低成本。[2]受到国家学术改革中心的启发，普渡大学西拉法叶分校(Purdue University,West Lafayette)于2011年夏季实施“普渡学术课程改革项目”(Instruction Matters: Purdue Academic Course Transformation，以下简称课程改革项目)，旨在将主动学习引入科学、技术、工程和数学(Science，Technology，Engineering，Mathematics)专业领域，对通常以讲授式教学进行的大班额专业基础课程进行课堂教学改革，[3]通过营造具有参与性的、以学生为中心的学习环境来提高学生的学习效果，从而提升该专业学生的留存率以及学位完成率。目前，普渡大学的课程改革项目在美国的大班教学改革中处于领先地位，其实施主动学习的课程领域也从先前的科学、技术、工程和数学专业扩展到整个西拉法叶分校。2017年，课程改革项目通过了由国家学习结果评价研究所(National Institute for Learning Outcomes Assessment)完成的外部评估；2018年，该项目又被高等教育纪事(Chronicle of Higher Education)提名为年度六大创新性教育项目之一[4]。这充分肯定了普渡大学课程改革取得的成就。

近些年，主动学习也成为我国大学课堂教学改革关注的焦点。为了弥补大班教学“缺乏师生交流、学生缺乏充分的课堂表现空间和参与机会”[5]的弊端，“大班授课+小班研讨”的教学模式成为当下我国大学课堂教学改革的新风向。但是，“与发达国家的高校教学相比，差距甚大，还没有引起应有的重视”[6]。基于此，深入挖掘普渡大学西拉法叶分校在大班教学中实施主动学习的策略及保障机制，能够为我国大学课堂教学改革提供一定的经验借鉴。

一、主动学习及其在美国大班教学中的应用

主动学习并不是一个新词。这一概念最早于1991年由邦威(Charles Bonwell)和埃森(James Eison)在其合著的《主动学习：创造积极课堂》(ActiveLearning：CreatingExcitementintheClassroom)一书中提出。二人将主动学习界定为：“主动学习是能够让学生参与，并能让学生‘行所思，思所行’的所有教学活动。”[7]美国国家学生投入度调查(National Survey of Student Engagement)从更广义的视角将主动学习界定为“学生积极构建知识的所有努力”[8]。弗里曼(Scott Freeman)等人认为，主动学习强调“学生在课堂上使用高阶思维完成活动或参与小组讨论”[9]8413-8414。迈耶斯(Chet Meyers)等人认为，主动学习不仅在于培养学生的知识，更在于通过提供听、说、读、写和反思的机会来培养学生的高阶思维能力。[10]奥斯特(Ellen Auster)等人认为，主动学习强调理论和概念的应用，通过问题解决练习、非正式小组、模拟、案例研究、角色扮演和其他活动，让学生参与学习过程。[11]密歇根大学的教学研究中心更是提出“主动学习方法图谱”[12]。该图谱按照复杂程度和课堂用时，从易到繁依次为[12]：

为了反思的暂停、一分钟论文、自我评价、大组讨论、思考—结对—分享、非正式小组、三人小组、小组评价、同行评审、案例研究、头脑风暴、互动演讲、实践技术、角色扮演、评审研讨会、拼图讨论、探究学习、体验式学习、论坛剧场。

可见，已有研究集中探讨了主动学习的特征及方法，还没有形成关于主动学习的明确概念。但是，研究者们达成的一些共识是，主动学习是一种从传统的传达或讲授模式转向学生积极参与问题解决和知识创造模式的课堂策略。它包含多种教学形式，比如合作学习、基于问题的学习、基于探究的学习、发现学习和体验学习等。

在美国大学，班级规模和学习效果之间的关系已成为讨论的焦点。研究者们普遍认为，班级规模和学习效果并不成反比，重要的是在课堂上实施主动学习。究竟多大的班级可以称为大班，美国大学也无定论，但是，这个词通常适用于学生人数超过60人的班级,也有人认为是100人以上的班级。[13]目前，关于主动学习在大班教学中的应用研究主要集中在班级规模通常较大的科学、技术、工程和数学专业的导论性课程(introductory courses)或专业基础课程。大量研究表明，主动学习与单纯的面对面讲授相比，能够取得更好的学习效果。[14]主动学习的方法不仅增强了学生对科学、技术、工程和数学专业基础课程的理解并改善了学业成绩，而且还提高了他们学习该专业的自信心。[15]弗里曼等人对225项研究的元分析发现，“接受传统讲授式教学的本科生不及格的可能性是接受主动学习本科生的1.5倍”[9]8410。尽管主动学习已经被实践证明能够为学生带来巨大的教育效益，但是，它并没有成为本科专业基础课程的标准教学方式。美国研究型大学大部分本科科学、技术、工程和数学专业的基础课程仍然在传统的课堂教学环境中进行[16]。所以，这些专业课堂教学改革面临的最大挑战仍然是能否以及如何在大班教学中使用更积极和互动的学习方法。[17]

二、普渡大学西拉法叶分校开展主动学习的实施策略

主动学习在大班教学中的实施需要考量多方面的因素，不仅要选择合适的教学方法，还要关注主动学习环境的营造，更要为主动学习提供相应的技术和空间支持。普渡大学西拉法叶分校开展主动学习的策略主要体现在以下几个方面。

(一)基于“逆向原则”进行课程设计和评价

逆向设计的提出者威金斯(Grant Wiggins)和麦克泰(Jay McTighe)认为[18]:

我们的课堂、单元和课程在逻辑上应从想要达到的学习结果出发，而不是从我们所擅长的教法、教材和活动出发。课程应该展示达到特定学习结果的最佳方式。

普渡大学西拉法叶分校的课程设计将重点放在教师决定的学生学习结果的实现上来，充分体现课程的逆向设计范式。传统课程设计关注的是课程内容的覆盖面，采用正向的、根据讲授内容延伸开来的设计过程，具体表现为：确定要覆盖的内容、查找教科书、制定教学大纲。而新的课程设计模型则是逆向的，关注的是学习结果以及有目的的主动学习。其具体体现在课程设计的三个阶段中(见表1)：阶段一是你想实现什么样的目标？阶段二是你想如何实现这样的目标？阶段三是你将使用什么方法和活动来实现这些目标？

表1 普渡大学西拉法叶分校的课程设计过程

与传统正向课程设计不同的是，普渡大学西拉法叶分校在进行课程设计的初期，通过确定学习结果(预期学习目标)的形式将评价标准具体化，而不是在课程学习结束之后才构建评价指标。清晰的学习目标将指导整个教学设计的细节，首先是教学方法、教学顺序以及内容的选取等，其次才是具体的教学实施以及课程评价。鉴于学习目标在整个课程设计过程中的重要性，在进行学习目标设定之前，教师不仅要考量相关学科的知识和技能需求，还要评估先前课程和下一门课程，以及了解学生的基本特征，从而为实现学习目标上的承接提供依据。

(二)基于课堂内外的学习时间选择教学模式

在主动学习型教学设计中，教师通常要将课堂内的学习和课堂外的学习结合起来考量。课外学习在主动学习课堂上扮演重要角色。学生需要充分利用课外的预习、复习、作业练习等方式，理解并掌握学习内容。教师需要在课堂上体察学生课外学习的实际情况，进而选择相应的教学模式促进学生主动学习。通常来讲，普渡大学的教师倾向于松散地选择在线、替代、补充等三种教学模式中的一种，并通过一系列的引导性问题来决定选择何种教学模式(见表2)。总的来看，教师使用补充模式和替代模式的比例大致相当，只有一小部分教师选择完全在线模式。

表2 决定教学模式选择的引导性问题

在线模式取消所有的面对面授课机会，将大部分的教学活动转移到在线环境中。但是，有些在线课程要求在学期开始时进行一次面对面的交流。除此之外的教学则混合了同步或异步的线上教学活动。

替代模式减少课堂面授的时间。教师用课外、在线、互动的学习活动取代一定的课堂时间，或者在剩余的课上时间采取主动学习活动。在替代模式中，教师的典型做法是制作讲座视频，让学生在上课前观看或完成相应的交互性活动。上课时间主要用来进行问题教学和合作学习。例如，在统计学入门课程中，学生需要在上课前观看简短的视频，了解原本应该在课堂讲授中传达的信息。课堂上，教师通过10—15分钟的展示来帮助学生回忆课程的内容要点，之后，学生分组完成视频中介绍的统计概念的应用练习。

补充模式基本保留了传统课堂讲授的时间，由信息技术支持的在线课外活动补充传统的课堂讲授和课本阅读，其他的主动学习策略也可以整合进面对面的讲授环节。教师选择这种教学模式的部分原因是他们对这种教学方式感到舒适和熟悉。但是，对教学过程进行重新设计，通过思考—结对—分享和小组讨论等活动，外加整合相应的科学技术，课堂讲授也变得更加活跃和具有参与性。比如，“热座”(hotseat)是普渡大学设计的一个学生应答系统(student response system)，它可以使学生在大教室里实时完成投票、发布问题、回应评论和回答问题等一系列活动。

(三)基于内在动机营造学生积极参与的学习环境

课堂参与不足一直是影响大班教学的重要因素之一。普渡大学将促进学生课堂参与的关键放在激发学生学习的内在动机上，将学生参与作为动机和主动学习的共同产物。这也是普渡大学不同于其他大学主动学习实践的显著特征。普渡大学将人本主义动机理论之一的自我决定理论(Self-Determination Theory)作为激发学生学习动机的理论基础。该理论认为，当个体的动机模式从纯粹的外在动机向纯粹的内在动机转变时，其相对自主性则会提高；而促进内在动机往往能够带来更高质量的任务参与，并培养学生对某一主题或活动的持久兴趣。

依据自我决定理论，学生自我学习动机的生成有赖于三种心理诉求的满足，分别是自主需求(autonomy)、胜任需求(competence)和关联需求(relatedness)。自主需求指的是赋予学生自由决定和选择的权力，教师的关注点在于为学生提供各种选项，为那些并不是很有趣的学习任务提供理由。胜任需求指的是学生相信自己已经掌握学习内容并且有能力取得良好表现，教师可以通过确保学习活动与学生当前的知识和能力水平相适应，以基于真实情境和现实应用的活动方式来满足学生的胜任需求。关联需求指的是让学生以一种有意义的方式与老师和同辈群体交流合作。这就需要教师把课堂建成学习社群，为学生提供频繁的相互交流与合作的机会。因此，教师作为营造以学生为中心的学习环境的主体，需要让学生认为自己可以在学习情境中做出有意义的选择(自主需求)，感受与同辈学生群体、教师以及课程内容的关联(关联需求)，并且相信自己能够完成被要求的任务(胜任需求)。

(四)基于信息技术打造智慧化的学习空间

主动学习的实施需要支持小组合作、同辈学习以及使用科技设备的教室空间。良好的学习空间可以保证师生、生生之间足够的交流互动。普渡大学原先的学习空间仅能满足传统的讲授式教学的需要。为了适应新的教学实践，普渡大学图书馆的教职员工结合自己的专业知识，并咨询学习设计方面的专家，创建了先进的主动学习教室——威尔梅斯主动学习中心(Wilmeth Active Learning Center)。该中心于2017年秋季面向全校开放，占地15,236平方米，配有27间教室，共有7种不同的教室空间配置方式(见表3)。每个教室都配备标准的科技设备，比如投影、高度调节的讲台、音频、先进的教室灯光控制、电子窗帘；个别教室配备用于捕捉讲座和网络会议的视频摄像机、附带屏幕的信息监控器、交互式平板等。[19]

表3 主动学习教室的7种配置形式

总的来看，不同的空间配置方式能够满足不同的教学需求。比如，沃思(Mary Wirth)在教授分析化学课程的时候，采用混合讲授和翻转课堂的方式，即在10—15分钟的简短讲授和学生合作应用讲授内容之间交替进行教学。基于教学需求，她选择在“锅炉工教室”(Boiler Up，6人的楔形桌子构成教室的空间布局)上课。沃思认为[20]：

这样的空间设计，工作台的固定位置将节省在讲授和小组合作之间转换的时间。而且，这样的布局更容易让老师看见每个学生，从而及时发现哪一组学生需要帮助。

三、普渡大学西拉法叶分校开展主动学习的保障机制

在大班教学中实施主动学习，需要在教师素养、制度设计和资源支持上建立不同于传统讲授式教学的保障机制。

(一)开展系统培训，提高教师的教学环境创造能力

普渡大学教学改革成功的关键在于培养教师创造以学生为中心的学习环境的能力。主动学习在理念上突出学生的学习行为，但是，在实施策略上则是教师的一种教学行为。学科专业教师通常以学科知识见长，而非教育教学专家，对其进行专门的教学培训是帮助教师掌握课堂教学改革能力的核心。为了帮助教师创造参与性和自主支持的学习环境，普渡大学专门设置教师学习共同体(Faculty Learning Community)——一个将教师和教学专家置于一个支持性学习社区的专业发展项目。教师一旦成功申请加入这个共同体，就需要在第一学期坚持每周参加工作坊研讨会。这些研讨会都是专题性的。研讨和学习的内容包括主动学习、动机和学习理论、教学技术资源、教学学术，以及如何制定学习结果和学习目标来进行课程设计和评价等。从教师进入这个共同体开始，就会有一个专门的支持小组协助对其进行培训。教师和他们的支持小组成员一起制定课程改革进程、实施教学，并对课程改革结果进行研究。尽管支持小组的成员具有充沛的理论和实践经验支撑，但是，他们并不给教师提供改进教学实践的现成答案，也不强迫教师使用特定的教学方法和技术，而是根据教师教学的特定需要，与教师进行协商，充分赋予教师课堂教学改革的自主权。经过一轮教师培训，有教师反馈说[21]：

在加入课程改革项目之前，课堂上90%的时间都是讲授式教学。现在，差不多50%—60%的时间采取以学生为中心的策略。学生互相讨论得越多，我越能够以小组合作的形式开展教学。

(二)建设全校关键部门的跨组织协作团队

长期以来，普渡大学各个职能部门是相互独立的。课程改革项目的实施，让普渡大学建立了一个跨部门的协作团队。参与课程改革项目的学校机构包括教务长办公室(Office of the Provost)、教学卓越中心(Center for Instructional Excellence)、信息技术中心(Information Technologies)、普渡图书馆(Purdue Libraries)、发现学习研究中心(Discovery Learning Research Center)，以及普渡扩展校园(Purdue Extended Campus)。教务长办公室和普渡扩展校园主要负责财务支持，协调各部门的合作；教学卓越中心、图书馆和信息技术中心负责支持教师发展；发现学习研究中心和教学卓越中心负责对项目实施效果进行评价；发现学习研究中心、教学卓越中心、图书馆和信息技术中心则负责教学学术。多个部门分工协作为课程改革项目的有效运作提供资金、技术和智力支持。例如，支持教师培训的支持小组由来自教学卓越中心、信息技术中心和图书馆的人员组成，主要聚焦于教学设计服务、专业发展服务、内容开发援助以及评价服务等方面。教学设计服务要求教学团队与设计团队进行合作，协助分析课程目标和学习结果、学生需求以及课程设计、课程内容和课程活动的开发；同时，根据公认的教学设计原则，协助选择和实施设计策略。专业发展服务则通过聚敛不同的专业资源、专家智库等，为教师和学生制定学习规划和教学规划。内容开发援助旨在协助教师从现有的资源中找出适合于特定学习目标的内容；同时，通过提供技术内容创作方面的培训，提升教师利用教学资源和学习资源的能力。因此，这项援助需要技术部门与教学部门的倾力协作。评价服务主要协助师生制定课程的学习成果和学习目标，协助开发和实施评价以衡量学生是否取得了相应的学习结果，以及协调数据的分析和报告。

(三)塑造重视教学的校园文化

注重教学的校园文化是影响主动学习实施的关键因素之一。这种文化有助于形成一种采用以学生为中心的教学策略来促进学生学习的校园氛围。课程改革项目设立的初始目的就是要通过提高本科生教学重要性的方式来促进普渡大学文化的转型。随着该项目从个别院系的探索性尝试发展成具有一定规模的全校性课堂教学改革，普渡大学的教学文化也发生了相应的改变。2017年，美国国家学习成果评价研究所对该项目进行的外部评估，充分肯定普渡课程改革项目的实施效果，并指出该项目已经在很大程度上促进了普渡大学教学文化的改变。[21]其中，最明显的表现便是教师的教学得到普渡大学的认可和奖励。自2011年以来，约17%的教师在参加完课程改革项目之后获得晋升[21]，很多参与该项目的教师还申请了墨菲奖(Murphy Award)——普渡大学最有声望的教学奖。普渡大学还专门设立“150周年教授职位”(150 Anniversary Professorships)，对教学卓越的教师进行表彰。除此之外，普渡大学还将教学纳入职称晋升和终身教职的评定。普渡大学的教师学术晋升实施方案明确提出，晋升终身教职需要达到教学活动卓越的标准，即所有的职称晋升申请者虽然需要研究成果，但也被要求证明其在课堂教学和课程建设中的卓越表现。[22]

(四)实现图书馆功能及身份的转变

为了满足21世纪学生不断变化的学习需求，很多大学的图书馆正在转换它们正式的和非正式的学习空间，将图书馆空间重新界定为学生合作学习的场所，从以收集为中心转向以参与为中心，从以藏书为中心转向以学习为中心。普渡大学图书馆是普渡课程改革项目积极的合作者。随着项目的推进，信息的使用对主动学习的重要性日益凸显，图书馆的教师和工作人员也逐渐加入项目决策委员会，并在学生信息素养培养和教师对技术和信息的使用上提供指导。图书馆定位转变的核心体现在图书馆馆员角色的转变上。作为教师支持小组的重要成员，图书馆馆员不仅帮助教师在课程中使用以学生为中心的教学方法，还要与教师共同探讨如何帮助学生在课程中使用信息进行学习。图书馆馆员与学科教师一起开发基于信息的学习，帮助学生有意识地借助信息来全面深入地参与课程学习。学术性馆员(academic librarians)通常与学科教师合作，将信息素养整合进课程作业。“让那些看似乏味(实际上不可或缺的)的内容成为大学生学习的动力。”[23]虽然学术性馆员并不擅长教学设计理念与实践的运用，但是，被选中参加课程改革项目的馆员往往被要求提供超出信息素养范畴的教学指导。所以，在加入课程改革项目之前，馆员会定期会面讨论教学法并学习国家学术改革中心认可的课程设计模式。与此同时，馆员们还利用美国大学与研究图书馆协会(Association of College & Research Libraries)、图书馆与信息技术协会(Library and Information Technology Association)等的资源，使自己更好地为指导其他教师做好准备。

四、普渡大学西拉法叶分校开展主动学习的效果及反思

截至2021年，普渡大学共有397名教师参加主动学习教学改革，并对700多门课程进行重新设计，修读这些课程的本科生比例也在2019—2020学年达到68%。[24]学生的不及格率也显著降低，其中“机械工程学”的不及格率从30%降至11%，“微积分”从60%降至30%，“化学”从40%降至20%。[25]课程不及格率的降低，使得更多学生拿到基础课程的学分，从而减少毕业所需的时长。课程改革项目虽然已经取得相当大的成就，但依然存在很多挑战。该项目2019年的实施效果调查报告显示，23%的教师认为来自学生的负面情绪影响改革的开展，30%的教职工认为分配给教学职责的时间不够，25%的教师认为缺少高质量的教学助理，23%的教师认为缺乏合适的学习空间等。[26]总体来看，这可以归纳为三个方面的冲突。

(一)学生新旧学习方式之间的冲突

虽然很多研究已经证明主动学习策略能够提高本科科学、技术、工程和数学专业学生的学习成就和留存率，但是，依然有很多教师拒绝采用这种教学理念，其中一个很重要的原因便是学生对主动学习的抵触情绪。这种抵触情绪往往会降低主动学习的有效性，并且限制主动学习的广泛实施。这种抵触情绪主要来自主动学习方式与学生固有学习方式之间的冲突。在传统的以教师为中心的被动学习方式中，教师处于整个课堂教学的中心，教师通过讲授来传播知识，学生通过做笔记、聆听、阅读等方式习得知识，并最终在考试中证明学习所得即可。在主动学习中，知识被认为是个体的建构，是师生、生生一起合作的成果。教师不再是单一的教学设计主体，学生被邀请参与设计各自的学习路径。学生需要被鼓励通过各种参与性的小组活动进行高阶思维训练，比如分析、综合以及评价等。这在无形中增加了学生的负担，从而引起学生对主动学习的排斥情绪。

(二)教师的科研职责对教学职责的挤压

教学职责与科研职责的冲突往往会降低教师的教学投入。虽然普渡大学已经通过相关的制度变革推动校园教学文化的建立，但是，依然有教师认为，花费太多时间在教学上会得到同事和领导的负面评价。这具体表现为：当一个教师的科研水平达到一流的时候，他的教学水平一般是可以接受的。但是，过于关心教学的教师往往被质疑不是一流的研究者。[27]375与此同时，科研占主导地位的晋升评价政策，使得很多教师不愿意牺牲更多的科研时间在教学活动上。他们认为[27]377：

在普渡大学，除非获得教学奖项或者参与普渡课程改革类似的项目，否则，做一个好教师是没有任何奖励的。我们通常都是依据创造性努力或科研被评价的。

随着越来越多非终身轨道教职员工开展教学，教师群体需要获得一定的支持来实施这些改革举措，并推动大学走向更大程度的教学文化变革。

(三)主动学习自身的局限性

主动学习就其本质而言是一种教学方法论，其目的是鼓励学生积极主动地参与学习过程，并非特指某些具体的教学方法。因此，它并不是对传统讲授式教学的一种否定。相反，合作学习、小组讨论以及其他主动学习方式的采用，必须是以重点课程内容的获取和理解为前提的。如果单纯使用主动学习策略，学生学习的收获不会增多，反而会减少。因此，教师根据学生和课程内容的特点，进行准确的课程目标和内容的设计，并选取适当的教学模式实施教学，是主动学习策略在大班教学中实施的前提。除此之外，主动学习虽然被证明是有效的，但是，在大班教学中过多地使用参与性、研讨性、基于项目和基于问题等的教学方式，往往不能有足够的教学时间来涵盖课程内容。在大班教学中展开充分和有效的讨论对教师的课堂组织能力以及教室空间都提出了更高的要求，否则，都将限制主动学习活动的开展。

五、启 示

当下，我国高等教育已经步入普及化发展阶段，本科班级规模的扩大已经成为一种趋势。如何在大班教学中更好地实施基于高阶思维和能力培养的主动学习，是当下我国本科课堂教学改革需要关注的问题。借鉴普渡大学西拉法叶分校的经验，我国的大学课堂需要做出如下改变。

(一)关注激发学生学习和教师教学的内在动机

普渡大学不同于其他大学主动学习实践的显著特征在于其引入动机理论，将关注点放在激发学生学习的内在动机上。对新型的教学理念、方法、技术、工具的关注，往往容易掩盖课堂教学最核心的要素——上课的教师和学习的学生。将改革的关注点转向关注教与学的主体(人)，即将教学改革的主动权让给教师，将学习的积极性还给学生，这是课程改革项目能够在普渡大学推广的根本原因。已有研究表明，我国本科生学习更关注外在动机(学习成绩)。各高校为了激发学生的学习动机，设置了一套与学习成绩相挂钩的奖助体系[28]。如此更加剧了学生学习的功利化倾向，也带来了一系列的负面影响。而大学过于重视科研而忽视教学的职称评聘制度更是将教师对于教学的热情消磨殆尽。这些做法的根本误区在于，忽视了教师和学生内在动机的激发。只有更关注教与学双方主体的内在需求，才能从根本上提高主动学习的实施效果。

(二)开展教师教学素养的培养与培训

教师是教育的第一资源。教师质量与教学能力直接影响教学质量。高质量的课堂教学根本上取决于教师的教学素养。普渡大学西拉法叶分校课程改革项目得以有效实施的核心在于，对教师进行教学设计能力的有效培训，并着力培养教师以学生为中心的学习环境的创造能力。我国高校现有的教师培训，诸如高校教师入职培训、在职进修、教师教学能力提升计划等，培训内容的重点是传播新的教学思想和教学理念，而较少关注教师教学行为和教学手段的改变。[29]教师培训停留在理论学习层面，缺少模拟真实教与学交互作用过程的诊断与反馈，即缺少对真实教学环境、具体学科教学情境的关照。因此，教师培训不仅需要对大学教师进行新的教学理念的灌输，更要培养教师相应的教学素养，尤其是培养其教学创造能力。

(三)加强学校层面的跨部门协作与资源整合

课堂教学改革是一个系统工程，离不开学校层面的资源统筹和支持。普渡大学不仅重视教师专业发展的培训，还重视从学校层面给予制度和资源支持，并配备专门的教学支持小组。我国大学教学涉及的行政管理机构按照科层制设计，部门之间具有比较明确的权责边界，缺少常态化的协作机制。而专门负责大学教学的管理部门，更多关注的也是常规事务性的行政工作。因此，学校层面需要加强统筹机制建设，建立服务教学的部门协同机制。此外，借鉴普渡大学课程改革项目中对图书馆在课堂教学改革中的功能设计，我国高校可以通过推动学校图书馆职能的转变，充分发挥图书馆馆员在教师和学生信息素养培养上的作用。

(四)建立适应教学新需求的教室空间格局

课堂是一个由课堂主体(教师、学生)和课堂生态环境共同组成的生态系统。[30]随着科学技术的不断发展，信息技术融入教学过程开始向建构全新的教学环境转变，智慧教室成为一个重要的改革趋势。普渡大学为了保证师生、生生之间有足够的交流互动的学习空间，建立主动学习中心，构建教与学互动的新环境。更加灵活的空间设计为小组学习和学习活动的开展提供了便利。当前，我国很多大学开始建设智慧教室，希望通过信息技术来推动大学教学方法的改革。但是，智慧教室并不仅仅包括硬件设施和软件系统等的建设，更重要的是与学习者的学习方式和教师(设计者)的教学方式相适应。[31]如果教师在先进的智慧教室依然沿用传统的教学方法，显然是对教育资源的一种浪费。因此，如何更大程度地实现智慧教室与学生主动学习、教师主动型教学的完美结合，将是智慧教室建设下一步需要探讨的问题。□