地方高校课堂教学质量评价的实践研究

摘  要：当前，工程教育专业认证在全国迅速推广，其核心理念对课堂教学质量评价提出了新的要求。A大学现行的课堂教学质量评价体系依然停留在“以教为中心”的考核上，存在评估指标设置笼统、评价结果应用不到位、课程质量持续改进机制尚未形成等问题，已经难以适应目前的新形势。经过8年的研究和实践，A大学某学院尝试通过优化评价机构和组织方式、完善评价指标体系、搭建循环评价与持续改进机制和信息化平台等途径，形成了符合工程教育专业认证理念的课堂教学质量评价体系，值得各地高校学习和借鉴。

中图分类号：G642    文献标识码：A    文章编号：1673-7164（2022）14-0030-04

自我国启动工程教育专业认证试点工作至2020年底，共有257所普通高等学校1600个专业通过了工程教育专业认证，涉及机械、仪器等22个工科专业类[1]。工程教育专业认证已由星星之火展现出燎原之势，其建立的教学质量监控机制和毕业要求达成情况评价机制受到了高校、专业和相关部门广泛的认可、关注以及运用，同时也对现行的高等教育体系提出了新的要求。教育评价关乎教育发展方向，在高等教育体系中起着导向性的作用。课堂教学质量评价是本科教学质量评价最基础、最核心的构成要件，同时也是工程教育专业认证教学质量监控机制和毕业要求达成情况评价机制的基本单位和构成要素，其科学与否、合理与否、有效性如何，关联着工程教育专业认证的深入程度，影响着高校教育的发展方向和高等教育内涵式发展的步伐，其重要性可见一斑。

一、工程教育专业认证对课堂教学质量评价的要求

本研究试图将工程教育专业认证的核心理念引申到课堂教学质量评价，即构建“以学生为中心”“以成果为导向”和“持续改进”的课堂教学质量评价，具体内涵如下：

（一）以学生为中心的课堂教学质量评价

以学生为中心的课堂教学质量评价有如下要求：第一，课堂教学以学生的综合能力和素质为价值目标，一切为了学生的成长和发展[2];第二，确保学生在课堂教学质量评价体系中的主体地位;第三，评价指标体系不仅仅考查教师的教学内容、课堂教学行为、课程考核等方面，更重要的是对学生的学习成果、学习体验和感受、学生能力等指标进行监测，综合反映学生的学习效果和体验;第四，评价目的是促进学生的发展，通过评价获取学生的学习效果、意见等，将结果反馈给教师和学校等机构，以便进一步落实和提高教学效果，而不是为了教师评奖评优以及职称评定等。这极大地挑战了现行的课堂教学质量评价体系。

（二）以成果为导向的课堂教学质量评价

以成果为导向的课堂教学质量评价，从学生能力、学习效果和学习体验出发，评价课程对相关毕业要求指标点的实际支撑情况，其实质是客观判定与毕业要求指标点相关联的课程目标的达成情况[3]。也就是说，依据教学大纲中的课程目标，编制课堂教学质量评价指标体系，考查学生的学习效果，形成定量评价;同时，辅之以学习体验调查问卷，形成定性评价。双管齐下，才能综合反映学生的学习成果。

（三）持续改进的课堂教学质量评价

工程教育专业认证要求被认证的专业建立一种具有“评价-反馈-改进”反复循环特征的持续改进机制[4]，三个环节首尾相接，互为输入和输出的关系。将该理念引申到课堂教学质量评价，即通过评价发现课堂教学存在的偏差并进行总结，然后反馈给教师，以期在下一轮的教学实践中加以改进，循环往复，形成“评价—反馈—改进”的良性循环体系。

二、工程教育专业认证下地方高校课堂教学质量评价的现状

A大学作为地方重点建设院校，经过80多年的发展，建立了比较完善的课堂教学质量评价体系。但是，在学校大力推行工程教育专业认证的大背景下，其课堂教学质量评价体系的问题日益凸显。

（一）建立了校、学院、专业（系）三级质量保障组织架构，但需强化其专业性

和大多数高校一样，A大学本科教学质量保障工作由教务处承接。教务处下设质量管理科，负责组织领导及同行听课评价、校级教学指导委员会听课和试卷检查等、期末学生评教、课程评估等活动，工作人员由教务处工作人员、一线教学经验丰富的教学名师担任。从工程认证的角度来看，A大学未成立教学质量评估和监测专项工作机构，缺乏承担教师教学评价、课堂教学质量监控、院系教学质量评估等工作的专业机构;从事教学质量评价的工作人员缺乏教育测量和教育评价的知识和经验，亟须普及工程教育专业认证理念和运用。

学院是教学质量评价的直接主体，其职责包含构建适合学院实际的专业（系）框架和职能部门，组建学院教学指导委员会并依托其开展日常教学听课、新教师试讲、试卷和课程过程材料的检查等活动，实施院级评估。

专业（系）作为院级教学指导委员会的成员参加院级日常教学听课、新教师试讲、试卷和课程过程材料的检查等活动，其在以专业为基本的课堂质量补充标准、自评估、持续改进等方面的作用亟待強化。

（二）评估指标设置笼统，缺乏针对不同学科和学生学习效果的调查

评价指标体系方面，A大学建立了《专家（及同行）随堂听课评价表》和《课堂教学质量学生评价表》两个评价体系，分别面向教师和学生开展教学质量监督和评估工作。现实情况是，两个量表评价指标点完全相同，均由教学准备、课堂讲授、辅导答疑、课后作业、课程考核五个维度21个观测点组成，主要考查教师的课前准备、课中状态、课后辅导的教学活动状态，而学生的学习体验、课程对学生能力培养和解决问题能力的影响以及学生参与度和师生互动的情况等方面无指标项。从中可以看到，A大学的教学质量评价依然停留在“以教为中心”的监测。

所有课程指标体系无区别。A大学所有课程的评价维度和观测点完全相同，显而易见，这并不科学。各个学科的知识体系、知识结构、教学理念等差异甚大，不宜用同一套指标来衡量不同的课程，应针对各学科设计不同的评估指标体系;应按照同类可比的原则，对课程进行分类，比如按通识教育课程、专业基础课程、专业选修课等对评价指标进行设置，评估其信度和效度。

（三）评价结果的应用不到位，“评价—反馈—改进”课程质量持续改进机制尚未形成

在实践过程中，A大学的教学质量评价由教务处统计评价结果，而后以打分的形式，下发到二级学院教学科，没有具体的评价意见，教学科将结果进行公示或者备份;教学指导委员会的听课结果是否反馈、反馈的效果如何，并没有统一的规范和要求。

目前，A大学教学质量评价结果主要作为教师考核、职称评定、荣誉申报的依据，与面向工程教育专业认证的课堂教学评价的初衷和目的相背离，使课堂教学评价流于形式，没有发挥应有的作用。

三、A大学某学院基于工程教育专业认证的实践

（一）强化教学质量评价机构的实效性，优化评价的组织方式

学院搭建了学校、学院、系（部）、课群（教研室）四级质量保证的组织架构，重新调动课群的积极性，让其焕发活力，不仅作为中间桥梁联系学院、系部和教师，而且使其成为教学质量保障中不可或缺的中坚力量。

学院依托教学科成立了质量与认证办公室，工作人员由具有教育管理和教育评价专业背景知识的人员组成，专门负责组织学院教学指导委员会和领导（及同行）听课、新教师教学准入和培养、专业认证数据持续改进的组织和服务;负责整理分析每学期的课程目标达成度，并形成分析报告;负责组织教学质量监督工作每学期开学教学检查、期中教学质量检查、实践环节教学检查、青年教师听课、青年教师试讲;负责本学院专业认证启动与推进过程中的组织落实等工作。

专业（系）主任除了负责专业建设以及日常专业相关工作外，教学质量评价方面还承担试卷审核、定性和定量课程目标达成情况分析、培养目标达成评价和毕业要求达成评价、教学过程监督和归档材料检查、课程持续改进情况审核和监督等方面工作;同时还将作为院级教学指导委员会的成员，参加院级日常教学听课、新教师试讲等活动。

课群在教学质量监控中主要负责课程建设、课程评估、课程目标达成评价、教学任务安排;负责《课程目标达成度》问卷合理性审核、达成度调查审核、教学过程材料检查和反馈等工作;不定期组织教师进行教学大纲的学习、讨论和修订工作，向教师详细解释毕业要求，并要求教师在每学期的第一节课向学生介绍主讲课程对毕业要求的支撑关系。

依托四层组织架构，学院在教学质量方面开展了定期评价机制和课程评估。

（二）面向工程教育专业认证，探索构建课堂教学评价指标体系

面向工程教育专业认证，学院探索搭建了《课程目标达成度》和《学生学习体验》调查问卷。《课程目标达成度》是面向工程教育专业认证以学为中心和以成果为导向的理念，依托课群，根据教学大纲，编制课程目标的具体量表，专业（系）负责审议，最后由学院质量与认证办公室负责编制电子版问卷，统一发放、回收、整理和反馈;《学生学习体验》量表则从学生的角度出发，初步考查学生对教师态度、讲授内容、学习体验和收获的情况，尝试将学生学习成果与学习体验纳入评价体系。

现实困境是：在实践过程中，学生既要填写教务处发布的各个课程的《课堂教学质量学生评价表》，还要填写学院基于工程教育专业认证的多门课程《课程目标达成度》和《学生学习体验》调查问卷，多重填报，任务繁重，易造成学生认识上的混乱、意识上的轻视和工作效率的低下，不利于准确数据的获取。因此，需要专业学者、机构整合院校两级评价量表，打通校院两级的教学质量评价体系，制定科学的评价体系，提高课堂教学评价的质量和有效性。

（三）搭建四层次循环评价与持续改进机制，以机制保障课程教学质量评价

学院建立了一整套以学生为中心、以培养目标达成为目的的“四层次循环评价与持续改进机制”（详见图1）。该体系遵循反向设计规则，以学校和专业特色以及社会需求為出发点制定了培养目标，根据培养目标制定相应的毕业要求，根据毕业要求设计课程体系，以课程体系为主干，进一步设计出每一门课程的目标与要求，具体的落实与控制过程主要体现在每门课日常的教学环节中。

如图1所示，“四层次循环评价与持续改进机制”由课内、课程、专业和外部四个评价体系组成，并且互为支撑，形成闭环反馈，其中前两个循环是基于课程来实施的，即“课内反馈”和“课程循环”。

课内反馈是教师课堂目标达成情况自评，由任课教师负责实施。在每个课堂教学环节，教师通过师生互动、问答、讨论以及作业完成情况来评估学生学习效果，并通过学院自制的《课堂教学效果达成情况记录表》《本科生教学记录表》进行记录和自评，以此来调整教学方式和教学内容，确保学生每节课的学习效果;在每学期的课程目标达成评价过程中，如果发现课程体系存在问题，教师在授课总结中明确提出问题所在，并分析给出改进建议。

课程循环是对课程目标达成情况的评价，本循环由任课教师负责实施，系、教研室负责监督审核，每学期开展一次，包括定量评价（《课程目标达成度问卷》）和定性评价（《学生学习体验》）两部分，《课程目标达成度问卷》流程为：教师根据教学大纲编制《课程目标达成度问卷》——课群和系（部）审核——质量管理与认证办公室通过线上问卷收集并进行统计和反馈;《学生学习体验》由质量管理与认证办公室通过线上问卷开展并进行统计和反馈。

以上是学院在课程评价体系方面的积极尝试，但是如何让该项工作更加专业化、精细化、系统化并广泛应用，仍需要在该项工作中集结多方资源。

（四）搭建信息化平台，推动建立健全的反馈机制，有效地利用评价结果

信息化平台的建立能够有效支持常态化教学质量保障，形成固化流程，通过“评价—反馈—改进”实施不断迭代的闭环质量保障过程，有利于精细化教学管理的实现。目前，A大学建立了教务系统平台，用于管理成绩、学籍、毕业设计、教学质量评价等，而学院使用问卷星、QQ调查问卷等，多层次多平台运用到教学评价中，有其优势，但是增加了学生评教和教务管理的工作强度，呼唤搭建全方位、立体性、一体化、可移动的教学管理和服务平台。

学院作为工程教育专业认证的具体实施单位，对面向工程教育的课堂教学质量评价体系进行了诸多实践，但是如何以点带面，汇集教务系统、信息化平台、专业化队伍的建设，形成合力，推动更大范围重构“以学生为中心”“以成果为导向”“持续改进”的课堂教学质量评价体系，推动高等教育向内涵化发展的进程，则需聚合更为广泛的力量，推动教学评价的改进和落实。

参考文献：

[1] 中国工程教育专业认证协会. 关于发布已通过工程教育认证专业名单的通告[EB/OL]. （2021-06-16）. https：//www.ceeaa.org.cn/gcjyzyrzxh/xwdt/tzgg56/626727/index.html.

[2] 中华人民共和国中央人民政府. 中共中央 国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》[EB/OL]. （2020-10-13）. http：// www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[3] 原雪. “以学生为中心”的高校教师教学质量评价体系的研究[D]. 哈尔滨：哈尔滨理工大学，2019.

[4] 李志义，朱泓，刘志军，等. 用成果导向教育理念引导高等工程教育教学改革[J]. 高等工程教育研究，2014（02）：29-34+70.

[5] 张迎庆，马卓，尤祥宇，等. “成果导向”的课程教学质量评价机制的构建与实施[J]. 化工高等教育，2021，38（01）：61-67.

[6] 李志义. 解析工程教育专业认证的持续改进理念[J]. 中国高等教育，2015（Z3）：33-35.

（荐稿人：闫晓燕，中北大学副教授）

基金项目：2021年山西省高等学校教学改革创新项目“面向工程教育认证的本科教学质量评价体系的重构与实践研究”（项 目编号：J20211308）;中北大学2021年度教学改革创新项目的阶段性成果。

作者简介：耿精（1987—），女，硕士，中北大学仪器与电子学院质量与评估办公室主任，助教，研究方向为高等教育评价。