OBE视域下应用型本科信息素养课程教学改革设计*

□黄俊锋 郑申茂 李容 罗贤春

“互联网+”行动计划的实施和人工智能技术的发展，使社会进入了以“易变性、不确定性、复杂性和模糊性”为特征的“VUCA”信息时代[1]。但信息的充裕并不能成为人们有效吸收知识并应用信息解决现实问题的充分条件，反而对缺乏信息素养的人构成了威胁。因此，具备良好的信息能力和信息思维已经成为当今应用型人才必备的基本素质[2]。从2016年《联合国2030可持续发展议程》、2018年《教育信息化2.0行动计划》和2021年《提升全民数字素养与技能行动纲要》等相关文件的内容可以看出，信息素养教育是现代信息社会背景下高等院校培养高质量应用型创新人才的必备环节。但作为信息时代人才赋能和终身教育保障的信息素养教育[3]，并未在应用型高校中得到足够的重视和落实。成果导向教育(Outcome-based Education, OBE)理念的引入促进了工程类或应用型本科院校以成果为导向的系列教学改革[4]，改变了传统应用型本科课程的教学重心，不再以教材的知识传授为主，而以学生为中心，注重学生知识学习能力和学习成果的产出为导向[5]。因此OBE理念对促进信息素养教育与学生专业信息能力成长的粘连性上有积极作用。文章通过对OBE的内涵和应用范围进行分析，结合美国大学与研究图书馆协会(ACRL)发布的《高等教育信息素养框架》(以下简称《框架》)相关概念体系，对OBE教育理念与《框架》“域概念”内涵的契合性进行论证。并以OBE理念为指导，对应用型本科信息素养课程以产出为导向的教学改革设计进行探索，以期提升我国应用型本科人才的专业信息应用能力。

1 研究综述

相关研究的综述性回顾有助于对OBE的缘起、应用和发展形成清晰的认识，从中总结出与信息素养教学改革内在需求相一致的因素。

1.1 OBE教育理念概述

OBE是成果导向教育(Outcome-based Education)的简称，又称为产出导向教育。成果导向教育是一种打破传统“以教师为中心”而强调学生主体地位的教育理念。OBE源于上世纪80年代国际科技竞争引起的以美国为首的北美基础教育改革运动[6]，随着科技发展和科学知识的积累，作为科技强国的美国对于科学知识未能有效促进科技的应用与产出表示不满，并开始反思高等教育与科学知识应用产出关系的重要性[7]。美国学者斯派蒂(Spady)于1981年提出OBE理念以应对高校知识教育成果产出不足的问题[8]，OBE以社会对人才的实际需求为根本出发点，强调以学习成果的产出为目标，并以成果目标为基础合理安排高校教学时间、课程设计及相关教学资源[9]。随后，该理念得到了美国工程与技术教育认证协会(ABET)的全面认可，并成为西方国家教育改革的重要思想[10-11]。2016年中国成为《华盛顿协议》的正式成员国之后，高校教学改革将OBE理念作为重要的发展方向。

OBE理念的信息素养教育改革主要体现在以下三个方面：(1)课程模式改革。OBE理念以学生学习的产出为目标，反向设计原有课程的授课时间、课程内容和教学实施等，课程模式更注重知识在实践中的掌握，并明确每个课程环节对实现预期目标的贡献程度[12]。(2)教学设计改革。OBE以学习产出为最终的教学目标，以培养学生毕业5年左右的职业成就的总预期为最高导向，打破了只看专业知识传授的传统教学思路，而真正以学生发展为中心、以产出为目标的逻辑本位去设计教学过程[13]。(3)课程实施改革。从课程目标设计的基本原则出发，去认识 OBE 理念下课程考核指标点的评价要求和对学生能力要求的定位去实施教学。基于构建理念注重实践中的自主式探究学习，实现学生学习与应用能力的渐进性养成。

1.2 信息素养教育OBE改革现状

从OBE视角分析当前国内外信息素养教育实施过程，可以看出国外信息素养教育研究，正从传统的信息素养基本理论和信息检索技能培养，转变为更加注重宏观信息检索思维和职业发展的信息应用能力的培养[14]。国内本科信息素养教育也随着高等教育和社会发展的需要，展开新的教学研究和实践，但仍存在较大问题。主要表现在以下四个方面：(1)课程体系没有与专业课程及其他公共基础课程有效融合，无法体现检索知识与技能的应用价值[15]。(2)教学内容缺乏适应新时代的灵活适用的信息素养教学内容框架[16]。因学校定位、学生层次、学科特点等差异会导致教学重点不同，而采用标准化的信息素养体系不利于个性化教学。(3)教学目标重检索技术，轻人文素养和信息伦理的培养，更缺乏对学生未来职业发展需求的信息素养培养[17]。(4)教学理念存在滞后于时代发展需求的困境。信息素养在工业化、信息化和智能化时代均有不同的培育要求，当下更注重学生的主体地位、差异化教学和个性化发展的教学理念[18]。高等教育环境和现代信息生态的变化，使信息素养教育范式从“标准”到“框架”的转变成为一种新趋势[19]。

从中国知网(CNKI)检索到的相关文献发现，成果导向理念在信息素养教育领域已有初步研究，但较为分散不成体系并有待深化。现有研究主要集中在以下三个方面：(1)课程模式改革与实施。认为成果导向的混合式教学是实现信息素养课程目标的契合模式[20]，并研究了信息素养相关课程的OBE教育模式的开展情况[21]和教育体系[22]等。(2)基于学习阶段的课程辅助。以个案形式研究了基于目标和节点驱动的信息素养培养模式[23]和全过程嵌入式教学模式[24]。(3)特定领域的信息素养教学改革。有针对信息管理专业[25]、化工专业[26]、医学专业[27]、纺织专业[28]等学科领域，探讨OBE理念的文献检索教学模式的改革。综上研究成果，发现我国信息素养教育改革的研究并未真正理解OBE内涵与信息素养教育的内在理论契合性和相互作用性。而信息素养教育的成果目标也未得到有效归纳，一定程度上导致了信息素养OBE理念的改革未能深入到实质层面。即无法以信息素养教育的成果目标为导向，逆向设计信息素养的课程内容、课程实施、课程考核及相关支持条件，导致信息素养课程仍停留在普及简单信息知识和检索技能的通识教育层面，而无法有效融入应用型人才培养的教育体系中。

2 《框架》与OBE的内在联系

《框架》提出的高等教育信息素养域概念和OBE主张的教育理念，都体现了学生的主体性地位，都为有效促进高等教育人才培养在不同的领域提出教育支持的理论体系，二者在具体理念和内涵上具有相关性和内在一致性，这成为二者相互影响和彼此促进的重要基础，具体如表1所示。

OBE教学改革将使信息素养教育从“知识中心”转变到“学生中心”的实践范式上来，这样的“实践转向”既是一种思维的转变也是一种教学方法的重置[35]。OBE理念的应用使《框架》的教学内容和教学过程明朗化，这就实现了域概念教学过程的可控制性和教学结果的有效评估。OBE主张的学习活动注重课内学习与课外延伸的有机结合。在课堂上， 理论教学不再照本宣科，而是采用互动式、项目化和研究型的教学形式[36]，引导学生强化对科学、对专业知识的理解和运用。让学生通过学科信息的知识性批判，掌握将现实问题转化为研究问题，再将研究问题转化为检索策略，最后通过信息创造的方式培养学生解决现实问题的信息思维与能力。

表1 《框架》与OBE的内在联系性

3 应用型信息素养OBE教学设计要点

如前文所述OBE理念适用于信息素养提升学生专业信息应用能力的教学改革需求，所以信息素养成果导向的教学设计应遵循逆向设计逻辑，必须满足：(1)明确信息素养教育的学习成果目标；(2)按照专业学习和毕业后职业信息素养需求，安排相应的教学内容；(3)对学生信息素养训练过程和学习结果进行合理评价[37]。这三方面包含了教学设计也包含了教学评价，是实施信息素养成果导向教学的关键。依据OBE理念以学生专业信息应用能力的成长为成果目标，提出应用型信息素养教学逆向设计的基本思路和原则。

3.1 逆向设计思路

应用型信息素养教学逆向设计的核心是以学生课程学习成果为目标，为达成既定的学习成果而对信息素养教学活动进行组织，以保证学生在学习过程中实现专业信息应用能力的渐进性达成。传统的信息素养教育是以课程内容为导向的正向教学设计，以信息素养的标准体系为出发点组织和安排教学。其核心逻辑是将信息素养的基础知识和检索技能按照既定教学安排教授给学生。而逆向设计则是从受教育者的需求为出发点，由学生的当前需求和未来需求为预设目标，确定学生在校期间参与信息素养学习或培训的内容，提高学生自觉调用信息思维并利用信息资源解决现实复杂问题的能力。其核心逻辑是以学生的需求为中心预设信息素养课程的结果目标，再根据结果目标确定信息素养课程合格所要达到的具体要求，最后由课程合格要求决定教学内容的编排设计。这种逆向设计的根本点来源于社会对应用型人才信息能力需求的满足而设定的目标。成果导向的信息素养教学设计从“需求”出发，最终又落实在“需求”上，在教学体系的安排上体现了信息素养教学过程学生主体性的理念，最大程度保证了信息素养的教育目标、学生需求和社会需求的协调统一。其逆向设计与正向实施的关系如图1所示。

图1 逆向设计与正向实施的关系

3.2 逆向设计原则

应用型信息素养教学逆向设计需要遵循以下原则：

(1)根据学生的发展需求确定教学目标。首先要明确学生信息素养学习的核心需求，包含了当前需求和未来需求。当前需求是指满足学生在校期间支撑学业学习或专业研究产出的信息素养，通常涉及到学校办学定位、专业特色、学生发展、教师期望以及管理部门对信息素养教育的重视程度等因素。未来需求是指满足学生毕业后的工作和职业发展需求的情境性信息应用综合能力，这种能力受多重因素的动态影响，是以学生毕业5年左右所能达到的职业或专业成就的职场信息能力的支持为界限。

(2)根据教学目标确定课程合格的要求。合格要求是要有助于学生专业学习能力和学术研究能力所需掌握的信息知识和信息技能的具体描述，包括对学生完成学业学习所要掌握的信息意识、检索技能和信息创造能力，也包括学生参与学科专业研究和创新所需掌握的信息道德与规范、信息交流和信息创新能力。教学目标是课程学习合格要求的依据，合格要求则支撑课程教学目标的达成。

(3)根据信息素养课程合格要求确定教学指标点。将课程合格要求逐步细化和分解，使归纳性的信息素养合格要求表述为具体的、可实施和可计量的课程教学指标点。课程合格要求决定了指标点的方向，而指标点则为课程合格要求的实施提供具体的教学路径。

(4)根据信息素养教学指标点确定课程教学内容的编排。指标点实际上是为学生完成信息素养课程学习要求而提供的一个参考框架，这个学习框架的实现依靠课程教学内容的选择与编排，才能实现预设的课程教学目标。这就要求教师或教学团队要对《框架》的域概念及其附件的内容有深刻解读和认识，而且紧密结合学校的办学定位，用专业的眼光取舍有价值的信息素养教学内容和设计相应的信息素养实践项目，才能有效实现指标点所要达成的信息素养能力。指标点是课程教学内容组织的根据，课程内容则是为了达成指标点的要求而设计。

4 应用型信息素养教学逆向设计

要先确定学生信息素养学习的应用性产出目标是什么，再依据该目标逐级逆向分解达到该目标所应具备的基本能力与具体层次要求，最终构建学生均可达成的信息素养能力标准和教师教学实施的基本依据。

4.1 确立应用型信息素养教学目标

教学目标的确定是应用型信息素养OBE教学改革中最基础的部分，所有后续的改革设计都是围绕着这个目标而实现。应该遵循的原则包括：一是教学目标要满足近期和长远的需求；二是教学目标表述要精准清晰。

教学目标的确定是信息素养教学的根本出发点和归宿点，并且必须以学生的需求为中心。首先从近期需求看，要符合学校人才培养的基本要求，这取决于学校办学定位、学生专业特点、学生发展需求、专业课教师要求以及学校对信息素养教育的价值定位等。其次从长远需求看，涉及学生走出校门后职业发展的信息能力需求，主要是满足国家、社会和企业对毕业生专业信息应用能力的要求。因此，应用型本科信息素养教学目标的确立应该考虑学生在校学习需求和校外职业发展需求，培养的人才应该具有利用信息解决专业问题、解决职业进步问题、分析判断信息以及参与专业信息生产和学术交流活动等的能力。这些需求来自多方面和多层次，那么对教学目标的确定就要广泛听取相关受益者的意见，如学生、家长、校友、企业主、社会公众、专业教师和教学管理部门等对信息素养教育的意见。

教学目标表述的精准性是指信息素养核心能力的内涵准确和条理清晰。教学目标是明确学生“能有什么样的信息素养”的问题，表示能够从事某种信息活动的缘由。对于以应用型为人才培养定位的高校而言，信息素养教学目标的表述应该突出应用性的特点。例如“具备……能力，或对……拥有……能力”的表述，应转变为“能够在……问题，在……方面，发挥……的作用”的表述形式。我们根据《框架》提出的域概念体系并结合OBE教育理念，梳理了应用型本科信息素养教学目标的一般表述，如表2所示。

4.2 确定应用型信息素养合格要求

确定应用型信息素养课程合格要求的原则包括：一是能支撑教学目标的达成；二是符合应用型人才培养的特殊需求。

课程合格要求要能支撑教学目标，二者之间必须存在明确的对应关系，而且是可逆的对应关系。例如，一个教学目标可以由多个课程合格要求支撑，反过来一个课程合格要求可以支撑多个教学目标。表3是信息素养课程合格要求与教学目标的对应关系。在确定教学目标和合格要求时都强调其表述的条理性，主要是为明确二者的对应关系。同时合格要求的表述一般确定为10-15条比较适宜，太多或太少都会造成建立对应关系的难度增加。

表2 应用型本科信息素养教学目标

表3 课程合格要求与教学目标的对应关系

课程合格要求还要符合应用型人才能力培养的特殊要求。根据相关研究对应用型人才能力结构的划分[38]，可以将信息素养课程合格要求与应用型人才的能力结构进行映射，如表4所示。

表4 课程合格要求与应用型人才能力结构对应关系

可以看出一组应用型能力可对应多条合格要求，一条合格要求也可以对应多组应用型能力，如合格要求2就对了应用能力b和d。信息素养课程合格要求对应的应用能力a主要表现为从信息获取转变为信息创造能力的相关要求；对应的应用能力b主要表现为实现信息分析、组织和增值性应用的能力；对应的应用能力c主要表现为信息迁移和信息转化为知识的能力；对应的应用能力d主要表现为信息利用的具体应用情境的适应能力。

4.3 确定应用型信息素养教学指标点

应用型信息素养教学指标点是课程内容设计和考核评价的主要依据，也是完成课程合格要求的学生需掌握的具体信息素养能力指标点。确定教学指标点应遵循以下两个原则：一是关联性，二是准确性。关联性包含了二者前后关系的对应性、不可逆性和不可复制性。首先，对应性是指标点与合格要求具有明确的对应关系，学生信息素养能力指标点要符合信息素养课程合格要求。通常一条课程合格要求可分解为多个指标点。其次，不可逆性是指合格要求与指标点的对应关系是不可互逆的，即信息素养课程的一项合格要求可分解为多个信息素养能力指标点，但一个信息素养能力指标点不能对应多项课程合格要求。第三，不可复制性是信息素养教学指标点不能简单的直接复制课程合格要求的内容，指标点应该是对课程合格要求的更具体、更明确、可计量且学生可达成的具体学习行为标准。

准确性是指标点呼应合格要求的精确性，这就取决于信息素养教学指标点表述所使用的动词的精确性，因为信息素养教学指标点是要求教学对象完成预计的信息素养能力的学习或实践。作为应用型高校，信息素养教学指标点的表述应更多使用“应用”“分析”“评价”“创造”等具有应用性意义的动词进行表达，少用“记忆”“认识”等识记类的动词表达。为方便参考，这里列举部分相关词的表达用语。应用层次的用词有：应用、实施、执行、开展、推动；分析层次的用词有：选择、质疑、解构、整合；评价层次的用词有：判断、批判、评价、协调；创造层次的用词有：解决、建立、设计、构建。

根据以上原则，列举了与表3中前4条合格要求有对应关系的信息素养教学指标点的表述，如表5所示。

表5 应用型本科信息素养的教学指标点

4.4 编排应用型信息素养教学内容

应用型信息素养课程内容编排应该遵循以下两条原则：一是要满足课程合格要求搭建学生信息能力结构，二是内容结构要科学合理，注重信息素养理论与检索实践的结合，注重学生检索知识应用和处理信息能力的训练。

课程合格要求实际上是对修完信息素养课程的学生应该具备的信息能力结构而提出的具体要求，而这种要求必须有与之相适应的教学内容才能实现。换言之，学生信息能力合格要求要有与之相对应的信息素养教学内容对学生进行系统的训练和培养，而每条课程合格要求又分解为若干指标点。所以，教学指标点成为信息素养教学内容组织架构的主要依据，并且二者的对应关系可以通过课程内容矩阵的关系结构表示出来，如表6所示。该矩阵能够一目了然地表明信息素养课程内容结构要点对合格要求的支撑情况，还可以分析课程每部分内容对达到合格要求的贡献情况。通过课程内容与指标点关系矩阵，可以分析各信息素养教学内容之间的相互关系和互补性，为编排和优化课程内容提供了依据。

表6 应用型信息素养课程内容与指标点关系矩阵

科学合理的编排应用型信息素养课程内容，就要处理好以下关系：

(1)正确处理信息素养课程与专业课程的逻辑联系。这种逻辑联系一般体现在嵌入和反嵌入两种形式。嵌入形式是将信息素养的教学安排嵌入到专业课的教学计划和教学活动中，在专业课教学中体现信息素养教育内容。反嵌入形式是指在信息素养教学过程中嵌入专业信息应用的案例，培养学生专业信息检索、分析、评价和应用等的教学形式。

(2)正确处理课内教学和课外实践的编排。改革教学模式，突出学生在学习过程中的参与性和主体性，设置课内翻转展示的教学环节，在课外提供项目实践指导、咨询交流和监督管理等服务。处理好课堂知识讲授与课外实践教学的课时比例。推进研究型学习模式，将知识课堂变成探究与分享课堂，教师要从知识传授变为学习引导和信息应用能力的训练师。

(3)正确处理显性教学内容和隐性教学内容的关系。显性教学内容是教案或教材可见的知识内容，通常可以由教师在课堂上讲授，也可以由学生通过自学方式习得。而隐性教学内容是指除了显性内容之外，能够对学生的知识、情感、行为和态度等产生影响的信息素养相关教育因素。可根据《框架》域概念及附件要求的信息行为方式，训练学生的信息能力，增加学生对专业学习和信息应用的情感认同与价值追求。而高校中最能体现信息素养隐性教育的平台就是图书馆。图书馆作为高校第二课堂的重要育人场所，不仅在信息素养课程教学中可发挥重要作用，还要在资源、数据、空间、服务和文化等方面紧密围绕应用型人才培养的教育目标，进行信息素养教学和应用实践的配套设计，以提升图书馆服务育人和第二课堂实践教学的效能。

5 结语

在现代信息环境下，信息素养作为应用型人才知识应用的基础赋能已是不争的事实[40]。应用型人才需要具备较强的专业信息素质，才能从多元的信息环境中吸收有效信息以提高专业知识创新和创造能力。引入OBE理念的信息素养课程教学改革，可以更好地实现《框架》域概念的要求，使信息素养教育更能体现应用型人才培养的需求。文章提出的应用型本科信息素养课程教学改革方案是理论性的探索。按照《框架》的精神，并不需要在教学过程中面面俱到，而应根据学情、教情、校情及资源配套等条件有选择地进行参考和实施。