搭建四大支架,构建教学练评一致的习作课程

2022-06-25 22:25李作芳张凤英
小学教学参考(语文) 2022年4期

李作芳 张凤英

[摘 要]目前,一些习作课堂教学的目标、内容、方法、评价方面不仅存在脱节问题,而且有泛化、窄化、弱化、虚化等倾向,导致习作教学效率不高,学生的写作水平难以得到有效提高。 为此,我们要基于支架理论,为学生提供目标支架、内容支架、方法支架和评改支架,让习作教有目标、学有内容、练有方法、评有方向。这样的支架式教学,使教学练评一致,有效突破习作教学的重点、难点,激活了学生的习作思维,让学生掌握习作的内在规律,善于表达,乐于表达。

[关键词]习作支架;教学练评一致;习作课程

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068(2022)10-0001-05

教学目标、教学内容、教学方法、教学评价是课程的四个关键要素,彼此密切关联,构成一个完整的课程系统。但是,在小学的一些习作课堂中,教学内容、教学方法、教学评价与教学目标脱节较为严重,习作教学不能紧扣习作目标展开;同时,习作教学目标泛化、内容窄化、方法弱化、评改虚化的问题也较为明显,从而导致习作教学效率低下,学生的习作质量不理想。近四年来,我们以“支架理论与小学习作教学研究”这一课题为抓手,深入开展习作教学研究与实践,搭建四大支架,积极构建教学练评一致的习作课程。

一、目标支架:让习作教有目标,定准靶心

吴红耘教授、皮连生教授在其主编的《学与教的心理学》一书中指出:“教学目标在教学和教学设计中的作用可以概括为导教、导学和测评三种功能。”在课堂教学中,教、学、练、评四者都受到教学目标的统领,围绕目标同向而行,共同促进教学目标的达成。教学目标准确,教学练评就能事半功倍。在研究过程中,我们对统编小学语文教材中的习作进行了系统梳理,结合语文课程标准中各学段的习作目标以及教材各单元的语文要素,研制出每一次习作的教学目标,为教师教学和学生习作搭建目标支架,形成了横向有联系、纵向有序列的目标体系。

(一)增强“三性”,精准定位

一是增强教学目标的指向性。每一次习作以某个话题为抓手,训练哪一种习作能力,教学目标都要做到指向明确、表述清楚。二是增强教学目标的针对性。对每一次习作要训练哪种习作能力,要训练到什么程度,教学目标应做到准确表述,以体现其在整个习作训练系统中应有的位置。三是增强教学目标的操作性。教学目标从“学”的角度进行表述,所采用的教学行为可观察、可测量、可操作,且易落实,便学利教。

(二)横向展开,课课有得

在研究过程中,我们既立足于单元整体,又从全套教材的习作编排系统观照语文要素,为每一次习作搭建具有针对性、个性化的目标支架,定准靶心,让教师教有目标。

下面是为三年级下册前四个单元习作搭建的目标支架。(表1)

从表1可以看出,四次习作话题均与单元的教学内容保持一致。每一次习作的目标支架,基本上有3项或4项:第一项一般为完成每次习作的前提,中间的一或两项是每次习作的重难点,最后一项是本学段每次习作的共同目标,意在培养学生的评改能力,让学生养成用修改符号修改习作的习惯。每一次习作的重难点,主要来源于单元习作要素与习作教材。例如,习作一“我的植物朋友”,单元习作要素是“试着把观察到的事物写清楚”,但“写清楚”这一要求针对性不强,我们根据习作教材,将“写清楚”进一步细化为“把观察到的植物的样子、颜色、气味等写清楚”“把感受到的写清楚”两项具体的目标,为学生的习作指明了方向。

(三)纵向展开,有序推进

学生每一项习作能力的提升,都需要经过多次、反复、螺旋式的训练,方能见到成效。针对写人、记事、绘景、状物以及观察、想象等习作能力,统编小学语文教材编排了若干次习作,每一次习作训练的话题不一样,要求不一样,侧重点也不一样。为避免习作教学的低水平重复,或者重复交叉做无用功,我们围绕各项习作能力,研制出清晰、准确、有序的习作目标支架体系。

下面以想象能力训练为例,谈一谈统编小学语文教材中想象类习作的目标支架。(如表2)

统编小学语文教材中想象类习作一共安排了11次,從表2可以看出,从三年级上册至六年级下册,每册至少有一次。每一次习作,想象的话题不一样,想象的载体不一样,想象的要求也不一样。如,在中年级,要求学生能借助词语、题目、动物或事物、熟悉的故事或故事中的人物等展开想象;到高年级,要求学生能自由展开想象,创编探险故事、生活故事、科幻故事等。每一次习作的目标支架都对学生的想象提出明确的要求,为教师如何指导学生想象以及如何评价学生想象指明了方向。在习作教学中,教师如果能引导学生拾级而上,就能达成小学阶段想象能力训练的整体目标。

目标支架是习作教学的灵魂,统领习作教学中教学练评的各个环节,为习作教学提供指南。习作教学的各个环节,都要围绕目标展开,都要为落实目标而服务。因此,为每一次习作搭建精准的目标支架,是习作教学研究的第一要务。

二、内容支架:让习作学有内容,开阔思路

“问渠哪得清如许,为有源头活水来。”习作是学生已有经验的反映。习作内容的指导,要致力于打开学生的思路。

(一)任务情境,激活思维

习作不是为写而写,而是有目的、有对象的表达活动。指导学生习作时,教师应提供不同的任务情境,以开阔学生的习作思路。(如图1)

这是为六年级下册习作二“写作品梗概”搭建的内容支架。支架提供了写作品梗概的四种情境,为学生“写什么”“为什么写”提示了不同的角度,开阔了学生的习作思路。其中的省略号,表示还可以围绕其他情境来写作品梗概。

(二)典型示例,激活思维

在习作课堂上,教师应为学生提供一个个典型示例,引导学生借助典型示例,拓宽习作思路,丰富习作内容。(如图2)

有的动物失去了原来的主要特征,有的动物的主要特征变得与原来完全相反。请你选择一种动物,想象它变化后的主要特征这是为三年级下册习作八“这样想象真有趣”搭建的内容支架,由两个部分构成。第一部分,借助表格梳理教材提供的四种动物的主要特征的变化,这为学生提供了典型的示例。表格下面那段话,是梳理后得出的结论,也就是想象动物变化后的主要特征的方法。第二部分,引导学生根据上面的典型示例和梳理出来的方法,选择一种动物,想象它变化后的主要特征。这里,重在开阔学生的习作思路、丰富学生的习作内容,不要求学生在这个环节就选择哪个动物做习作的主角。

(三)思维导图,激活思维

习作课堂上,教师以思维导图等图表形式,呈现多个思维角度,发散学生的思维,打开习作的思路。(如图3)

这是为四年级下册习作二“我的奇思妙想”搭建的内容支架。教学时,我们从“我的奇思妙想”这一习作话题发散开去,提示学生可以从衣食住行、学习用品、节能环保、宇宙探索四个角度进行思考;而每个角度又提示几个方面的具体内容。多角度的思路,观照到不同性格、不同兴趣、不同层次学生的需求,避免了学生习作思维的局限性。

(四)问题导引,激活思维

在习作教学过程中,教师用几个有内在联系的问题,不断激活学生思维,引导学生的思维逐步推进,完成习作选材。(如图4)

这是为五年级下册习作四“他        了”提供的内容支架。这是一次半命题习作。通过分步呈现“题目中的‘他’是谁?”“他的什么样子让你印象深刻?”“当时发生了什么事?”三个问题,引导学生围绕题目,聚焦身边熟悉的或偶遇的人物,想象他当时的样子,想想与这个人有关联的事件,这样就对“写什么”有了清晰的思考。

采取不同的形式为学生搭建内容支架,能有效激活学生的生活经验与阅读经验,让学生有具体的内容抓手,这样能思路开阔,且言之有物。

三、方法支架:让习作练有方法,突破重难点

(一)同一层面,平行推进

习作教学中,我们应为学生搭建方法支架,从同一层面提供几种不同的方法,让学生自由选择。(如图5)

这是为三年级下册习作八“这样想象真有趣”搭建的方法支架。为了引导学生想象某种动物的主要特征变化后的奇特经历,我们提供了三個小妙招:遇惊喜,添麻烦,加配角。这样为学生完成本次习作提供了几种必要的方法。学生可以自由选择其中的一个、两个或三个小妙招展开习作。综合运用这些小妙招,学生的思维就能更灵活,动物的经历想象得更奇特,故事编得也更有趣,习作质量能得到有效提升。

(二)不同层面,分层推进

我们要遵循习作的规律,从不同层面设计方法支架,促进学生的思维向纵深发展,引导学生层层突破习作的重难点。(如图6)

这是为四年级下册习作五“游        ”搭建的方法支架。按照游览的顺序写清楚游览的过程,是本次习作的重点。我们提供了三个小妙招:一是画线路图,理清思路;二是抓住重点,写出特点;三是用过渡句,自然转换。其中,“画线路图,理清思路”是将游览顺序写清楚的基础。对如何“理清思路”,我们强调“定点有选择、顺序有先后、重点要明确”,帮助学生进一步明确习作的思路,掌握习作的方法。“抓住重点,写出特点”是学生本次习作的难点。我们结合本单元的《记金华的双龙洞》和《七月的天山》两篇文章,以旁批形式提示学生:要把景物的特点写清楚,就要在描写景物的同时写出自己真实的感受。最后,提示“用过渡句,自然转换”这一习作方法,引导学生将“按游览的顺序写清楚”这一目标落到实处。三个小妙招分层推进,引导学生的思维逐步深入,能有效提升习作的质量。

(三)多措并举,综合提升

名家名篇和同伴佳作都可以为学生搭建方法支架。例如,在三年级下册习作八“这样想象真有趣”的教学中,我们提供了两篇名家名篇:《拇指姑娘》(节选)、《面包房里的猫》(节选);提供了两篇同伴佳作:《健步如飞的蜗牛》和《会飞的小丑鱼》。在名篇和佳作中,我们设计精要的旁批,针对本次习作的重难点进行评点。这样,从多个方面为学生搭建方法支架,引导学生写作。

四、评改支架:让习作评有方向,促写促教

(一)评价依据:从任意走向一致

以前的习作评价随意性较大,而评改支架则凸显与习作目标支架的一致性,即根据目标支架确定相对应的评改依据,体现评改对目标的服务功能,这样促进了目标的有效落实。

(二)评价主体:从单一走向多元

支架理论下的习作评价凸显评价主体的多元性,强调学生自评、同伴互评、教师评价。自评,引导学生自我检测、自我反思、自我修改;互评,引导学生相互分享、相互欣赏、相互帮助;师评,使教师全面了解学生的习作情况,分析教学的得失,从而改进习作教学。

(三)评价方式:从唯分数走向多样

支架理论下的习作评价方式凸显多样性,强调定量评价和定性评价相结合。定量评价,即根据每一项评价依据,准确诊断学生习作的完成情况;定性评价,即对学生习作的整体情况进行综合评价。

下面以统编小学语文教材五年级下册习作一“那一刻,我长大了”为例,谈谈评改支架。(如表3)

这是为五年级下册习作一“那一刻,我长大了”搭建的评改支架。评改支架,强调评价依据与目标支架的一致性。表3中,第一项是关于习作题目的评价,意在引导学生养成拟题的习惯;后面四项,则与本次习作的目标支架一一对应。同时,强调评价主体的多元性:自评、互评、师评;强调评价方式的多样性:不同的评价主体先根据评价依据逐项评星,再综合评价确定等级。

习作教学中,我们分层次组织评改活动,落实习作评改要求。第一,同伴佳作分享。教师可以选取班级学生的佳作,供全班同学分享。在分享之前,教师提醒学生关注评改依据中的重点条目;学生分享后,教师再引导其他学生根据评改依据中的重点条目逐一评价,为学生习作评改提供示范。第二,自主修改习作。在品评佳作后,学生自主修改习作,养成作后修改的意识和习惯,提高习作的质量。第三,小组互评习作。组织小组同学互评习作,培养学生分享交流的意识,互帮互学,互相促进。第四,分享改后习作。再次组织学生分享修改、完善后的习作,引导学生体会习作修改的成就感,增强习作的兴趣,提升习作的能力。

在习作教学中,我们紧扣目标支架,为学生搭建相对应的评改支架,引导学生借助评改支架自评、互评习作,修改完善习作,实现促学促写的目标。

总之,支架理论下的习作教学中,我们搭建了四大支架,构建了教学练评一致的习作课程,有效突破了习作教学的难点,让学生从此不再为习作犯愁,愉快地踏上习作之旅,获得了习作能力的全面发展。

(责编 韦 雄)