SOLO 分类视域下地理课堂学习评价的教学实践
——以人教版2019 新课程“地域文化与城乡景观”为例

张丽玲

（闽南师范大学附属中学，福建 漳州 363000）

众所周知，有效的过程性评价是学生学习的风向标。然而，一线教师尚未形成成熟评价模式，过程性评价成为一线教师教学的难点和痛点。2020 年10月，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确指出“改进结果评价，强化过程性评价”［1］；《普通高中地理课程标准（2017 年版2020 年修订）》（以下简称“新课标”）要求地理课堂要形成过程性评价与终结性评价相结合的学习评价体系，科学检测学生的认知水平［2］。为了突破过程性评价教学短板，笔者对地理课堂学习评价进行多年的教学实践，初步形成SOLO 思维“质性”评价与地理课堂教学深度融合的教学方法——“一核三环进阶思维评价法”，为完善过程性评价助力学生成长提供一种新的思路。

一、地理课堂学习评价工具的选择

地理课堂学习评价，它是在地理教学过程中进行的，是对学生阶段性学习成果的评价，有利于教师诊断学生学习所处的学习水平并及时调整教学策略达成学习任务；学习评价不是学习的结束，而是新一轮学习的开始［3］。地理学习的内容丰富多彩，而学习的实质就是学生通过过程性学习达成内容的理解与掌握、锻炼了学习能力、培养地理素养；从熟知的情境到陌生的情境，从具体到抽象，从简单到复杂。因此，地理学习的过程就是地理思维进阶的过程。

新课标明确指出，地理核心素养的培养需要重视学生地理学习过程中的思维发展，对思维结构的评价可以参考基于“可观察的学习成果结构”分类理论［4］；还明确指出，SOLO 分类理论可以作为学生学习思维的评价工具。SOLO 分类理论以“质性”评价为特征，通过学生所回答的内容就能诊断学生思维所处的层级水平；学生思维的进阶就是一步一步落实学习任务的过程，有针对性地促进学生地理核心素养的形成。

SOLO 分类理论由澳大利亚学者约翰·比格斯创建，以等级描述为特征的质性评价方法［5］。该理论把思维结构分成五个层次，如图1 所示：

图1 SOLO 分类理论结构模型

从前结构水平到抽象扩展结构，思维水平逐步升级，后面的思维结构水平包含前一个思维结构水平；越往后侧等级越高。当学生的思维处在前结构，就是学生对知识点不清楚、不理解；从单点结构到多点结构，就是学生对知识点理解由少到多；当学生的思维处在关联结构时，能够说明事物的内在联系，即为什么是这样；当学生的思维处在抽象扩展结构时，学生可以跳出熟悉的情境，抽象扩展到新的情境。这样，地理学科的知识、技能和素养在思维结构的评价中逐渐形成了。

自1983 以来，SOLO 分类评价理论已经在中国实践四十余载。2017 年国家课程标准纳入习题的评价标准［6］。关于SOLO 分类理论及应用相关的论文已有200 余篇，在理论介绍和试题研究较多。目前，应用在课堂评价并促进学生完成学习任务还不够成熟。

二、SOLO“质性”评价与地理课堂融合的构建

SOLO“质性”评价与地理课堂融合就是开发以SOLO 思维等级分类评价为工具，教师对学生系列课堂学习成果进行思维结构评价，把评价与地理教学过程相融合。构建SOLO“质性”评价与地理课堂融合，重点把握以下四个关键点：第一，制定精准的思维层级的教学目标；第二，制定导学案，让学生回答问题、形成学习结果；第三，对学生回答进行思维层级诊断，若不达标者加以矫治，成功后进入下一个任务；第四，课堂纵向是学习思维结构的进阶，课堂横向是学生落实每个层级的思维结构。即形成纵横交织、螺旋上升思维结构评价与地理课堂的融合。这样，教师应用SOLO 为评价工具贯穿以知识为基础、能力为重点、素养为导向的地理课堂的教学评价方法，简称为“一核三环进阶思维评价法”（如图2）。

图2 一核三环进阶思维评价法

“一核”是教师把课标、教材、地理核心素养和学生现有的认知水平进行整合，精准制定教学目标并与SOLO 思维等级相对应；教师根据每个任务对应思维等级的高低确定教学重点和难点，教学难点就是SOLO 思维分类中的关联结构。课堂上，教师把教学难点细化形成低一级别的思维结构，进而在课堂引领学生探究过关。“三环”是指课堂三个教学环节。在纵向上，教师通过教学创设情境，引导探究，迁移应用三环节以梯级问题链的形式把教学目标融入课堂教学；在横向上，学生和教师并对每个目标进行评价（未达标则矫治），最终完成教学任务。

学生的课堂学习就是结合课堂导学案，纵向上层层递进，横向任务个个达标。如果某个任务未达标，就需要教师和学生一起探讨、研究，获得矫正后才能进入下一个环节。学生从一个成功走向另一个成功，体验学习过程带来的快乐。

三、地理课堂学习评价与教学融合的实践

（一）课前

教师要整合课标、教材内容、地理核心素养和学情分析，形成SOLO 思维分类评价相对应的教学目标并确定教学的重点、难点，制定学生课堂学习导学案，让学生提前预习。

【细化教学目标制定学生课堂评价量表】——导学案（课前发给学生预习与自我评价）（如表1）。

表1 学生课前预习与SOLO 评价

【课标】

1.理解地域文化的含义，能够说明地域文化与城乡景观的关系。2.举例说明地域文化在乡村景观上的体现。3.举例说明地域文化在城镇景观上的体现。

【教材分析】

《地域文化与城乡景观》是2019 年人教版地理必修II 第二章第三节内容，该课呈现不同区域景观案例，旨在通过景观探寻背后蕴含的文化内涵。

【学情分析】

由于外出旅游的经历不多，学生的国际视野有限，对文化的认知和差异处在碎片化状态，对景观背后所蕴含的文化处在懵懂状态。因此，教师对学生学习该课的引领与启发就显得非常重要。

【精准确定教学目标、教学重点和教学难点】

课前，教师以SOLO 思维分类评价为工具、以课标为准绳、以素养培养为核心、以教材为依据、以学生认知水平为出发点等精准确定教学目标，当知识点属于关联结构时或者学生不清楚的单点结构即为教学难点（如表2）。

表2 精准确定与SOLO 思维层次对应的教学目标

教师精准确定教学目标、教学重点和教学难点，让地理课堂张弛有度，合理安排时间。

（二）课堂学习与评价

从收上来的导学案，可以看出，该节课知识点以关联结构为主，学生学习难度较大（如表3）。

表3 学生课前预习“文化”与SOLO 评价

“文化的定义是什么”，同学们怎么理解。学生普遍认为很抽象，很难理解。教师应用SOLO 思维分类结构可以快速诊断学生的思维状态处在前结构状态。教师要投入更多的智慧进行帮扶。

1.创设情境，导入新课。教师播放冬奥会开幕倒计时视频，请同学们寻找中国文化元素。冬奥会开幕恰逢二十四节气的“立春”，让学生感悟节气文化，彰显中华文化自信。学生能轻而易举地说出“节气”中国文化的元素之后，再学习“文化”定义。在此基础上总结提升文化的实质是：人类创造的——方便学生理解和应用。在教师的引领下，学生掌握文化的内涵，对文化的理解基于教材、源于生活，又高于生活，完成文化内涵的单点结构学习。此外，教师提问：“同学们还知道哪些中国文化元素。”学生轻而易举地列举一系列文化元素：土楼、诗歌、端午节、饺子、熊猫、筷子、宣纸等。把生活融入课堂，让学生对文化的理解更深入。学生从SOLO 的单点结构困惑到单点结构理解，再到能够说出教材没有的例子，其思维结构从单点结构到抽象扩展；学生遇到困难时得到教师的引导，学习达标后受到教师的肯定（如表4）。最终学生克服文化定义学习的障碍，体验学习的快乐，课堂气氛非常活跃，掌声、笑声回荡在课堂上。

表4 学生课堂学习“文化”与SOLO 评价

2.引导探究。以红河哈尼梯田蕴含什么文化内涵为例（关联结构），课前收到该课的学生导学案，学生普遍反映学习有很大的困难。

表5 学生课前预习“红河哈尼梯田文化内涵”与SOLO 评价

教师提问：“同学们到过云南哈尼梯田吗？”学生回答：“没有。”再提问：“了解哈尼梯田文化吗？”学生反馈：“不理解。”（学生对哈尼文化的理解大部分处在前机构或单点结构）学生之所以觉得难度大，主要原因是学生没有云南哈尼梯田的实践体验，缺乏地理实践力。

首先，教师播放3 分钟“红河哈尼梯田的原理”视频，要求学生带着问题看视频——哈尼梯田的地区、地形、气候、景观和蕴含什么文化内涵。其次，教师展示哈尼梯田图片，把关联结构细化分解成多点结构，降低难度。红河哈尼梯田所蕴含地域文化内涵分解：（1）地区：云南省东南部；（2）地形：横断山区；（3）景观：梯田（农业生产景观）；（4）红河哈尼梯田所蕴含地域文化是“体现人地和谐理念，水、林、村、田和谐共生”。将教学目标化整为零，降低教学难度，分析景观背后蕴藏的文化内涵。最后，师生总结归纳：哈尼梯田文化的实质是充分利用自然条件，趋利避害，最终达成人地协调、人与自然和谐共生的理想状态。此时，学生已经解决哈尼梯田文化内涵（突破思维关联结构的学习）。

针对学生困惑，教师采用视频和图片，细化教学目标，带领学生探究江西婺源——月亮湾“宅高田低”的奥秘；师生通过乡村景观剖析江西文化智慧。教师以点带面引导学生归纳文化与景观的关系：景观是文化的载体，有什么样的文化就有什么样的景观；文化来源于自然环境，趋利避害并与之相适应，形成人与环境和谐相处的乡村与城镇的景观文化。

3.迁移应用，检验所学。学生有没有掌握文化的真正内涵，需要跳出已熟悉的情境，变换新情境检测学生的学习成果。教师采用与陕西传统建筑风格（房子半边盖）来考查学生此建筑风格蕴含的当地文化的特质（如表6）。

表6 文化迁移应用与SOLO 评价

因此，SOLO 思维结构等级评价可以快速诊断学生的思维结构水平，有利于急速调整教学策略，最终助力学生成长。同时，学生可以快速评价每个知识点与自己所处的思维结构水平，驱动内在思维结构水平的提升。课堂上，师生应用SOLO 分类评价工具在课堂上纵横交织，以掌握知识、锻炼能力、渗透核心素养为主要学习目标。

（三）课后

教师收回学生课堂学习评价量表，统计各项学习任务达标状况。尤其是对矫治后依然未达标的学生数，量少者采取个别辅导，量多者调整教学策略直至矫治达标。

四、实践总结与反思

（一）总结

1.SOLO 思维分类评价是建立在每一节课的课程标准和素养目标的基础上对学习内容进行思维等级分类，培养学生的思维进阶，落实地理课程标准和地理核心素养。

2.SOLO 思维分类评价工具是师生可以共评的工具，操作简易快速，适合过程性评价。地理核心素养由四个维度组成，每一个维度又分成四个等级，细分下去可达16 项分类。因此，若以地理核心素养作为评价指标，评价操作较烦琐，容易造成混乱。

3.SOLO 思维分类评价是学生过程性学习评价与地理课堂学习深度融合。不仅关注学生学习的内容，同时关注学生学习的任务过程。教师预设每一节课学习任务，在课堂上检测学生所学而进行的评价、诊断和矫治，最终达成学习任务。SOLO 思维分类评价体现了过程性评价的优势，具有较高的效度、可信度，有利于教、学与评价相结合。

4.SOLO 思维分类评价不仅助力学生准确、快速判断自己在某个知识点达到的思维等级，也可以延伸到课外对试题所处思维等级进行评判。学生避免在低阶思维的习题中耗费过多的精力，在“双减”背景下，SOLO 思维分类评对减负提效更有重要意义。

（二）反思

SOLO 思维分类评价是质性评价，量上评价较为不足。随着智慧课堂与地理教学的进一步融合，针对学生作答情况可以直接呈现数据，完善SOLO 质性评价。鉴于SOLO 思维结构评价是一种新的教学评价，因此，师生需要进行岗前培训才能胜任工作。

五、结语

SOLO 思维分类“质性”评价与地理课堂教学深度融合的教学方法——“一核三环进阶思维评价法”，为完善过程性评价助力学生成长提供一种新的思路。在课堂上，学生将地理知识内化于心、喜形于色、言传于声，其笑声回荡于课堂。学生的地理知识、技能和素养已经在课堂学习中悄然形成了。