促进高阶思维的融入思政元素的混合式教学效果研究 *

沙景荣，唐天奇，舒 红，申 莎

(西北民族大学 教育科学与技术学院，甘肃 兰州 730030)

一、引言

全面推进高校课程思政建设，是落实习近平总书记关于教育重要论述的重要举措[1]。将思政内容寓于专业课程学习，是课程思政教育实施的必由之路，而将思政内容内化于心，外化于形，实现“知行合一”则是课程思政教育的最终落脚点与终极目标。其教学目标旨在通过深层学习培养学生主动加工知识的学习能力，对学生进行高阶思维能力的训练[2]，引导学生充分理解政治认同、家国情怀、文化素养等思政元素，做社会主义核心价值观的坚定信仰者，进而实现三全育人的教学目标。

传统教学最大的难点在于学生找不到本专业的社会需求点，学习动机较低。而教育的主要目标就是要发展学习者的高阶思维能力。但是，高阶思维不是一种单独思维过程，是一系列认知成分协同作用的结果[3]。因此，简单的知识传授并不能塑造学生的高阶思维。维果斯基的社会文化理论指出，个体的高级心理能力是在同他人互动的过程中产生的[4]。因此，教学过程应该具备社会建构的特性，而引导式参与会影响个体的社会建构。维果斯基认为，引导式学习有助于学习者在现有发展水平之上对知识进行更高层次的建构[5]。课堂中在教师的引导下，学生能够有针对性的反思自己所学内容在解决社会重大需求中的作用，从而提升学习动机，顺利找到知识和社会需求之间的关系，完成所学内容的迁移。此外，融入思政元素的课程引导学生为中心进行探索，这种合作模式已被证明能够促进学生高阶思维的发展[6]。

本研究以《远程教育应用》课程思政教学设计为例，以乡村振兴高素质农民核心素养的在线课程设计为主题，分别从教学目标、重点、实施与评价四个方面进行课程思政教学设计，以实现课程思政“知行合一”高阶思维的培养目标。构造一个学习者形成知识习得、能力培养、专业精神、家国情怀、素养生成和创意发展的连续统一体。

二、文献综述与课程设计

(一)文献综述

课程思政旨在通过深层学习，全面提升教育质量，对诸如批判性思维等的高阶思维进行培养[7]。批判性思维是深层学习的一个重要特征，是应对不确定状况的必备技能[8]，也是一种通过思考和信息分析后理解问题的认知能力[9]，更是一种预测学生职业成就的重要指标[10]。以批判性思维发展为主导的教学过程，就是通过塑造学生独立思考的精神和创新思维[11]，加深对深层知识和复杂概念的理解[12]。可以说，课程思政的目标就是要建构创新性、批判性的高阶思维状态，使学习者灵活应用所学知识来解决问题，将学科教学与知识探究彻底融合，使教学过程成为师生合作的知识创造与生成过程[13]。

在批判性思维培养过程中，合作可以在一个共享的学习环境中提高参与水平、团队合作精神和专业实践必需的社会技能，而诸如讨论、问题导向的教学方法和活动能够促进有效协作，也可促进学生共享成就和知识[14]。研究表明，同伴反馈能够有效提升学生的批判性思维能力[15]，教师反馈也能够有效提升学生的批判性思维与创造力[16]，教师支持策略对改善学生的学业投入也有积极作用[17]。同时，已有研究发现批判性思维会影响学业投入[18]，且不同学业投入个体所呈现的批判性思维路径特征也有差别[19]。由此可见，批判性思维对于深度学习而言，既是目标之一，也是改变教学模式的方法和手段。

(二)《远程教育应用》课程思政教学设计

基于泰勒的课程开发框架[20]，从课程教学目标、重点、实施和评价四个主要方面进行介绍。

1.课程教学目标

《远程教育应用》是教育技术学专业学生必修课程，共36学时。本课程立足中国远程教育实践领域典型案例，理解远程教育应用在促进教育均衡和终身教育发展方面的重大意义，树立专业自豪感和责任感；扎根“知行合一”理念，从未来职业者角度实践远程教育业务模块，深度理解信息技术在促进远程教育“教”与“学”再度重新整合的教学本质；从“互联网+教育”时代背景下关注学习者特征，设计有效的学习支持与服务策略，提高远程教育过程的粘度。以问题解决、高阶思维、知识创新等深层学习能力培养为目标，这一点与课程思政教学实施的目标不谋而合[21]。

2.课程教学重点与思政元素融合的目标构建

结合专业特点，以“提升新型职业农民胜任素质，促进乡村振兴建设进程”为主题，基于为高职院校开设《新型职业农民》线上培训课程项目为途径，让学生充分了解专业所学对破解涉农高校就业难题、加快农业农村现代化建设与乡村振兴等的现实意义。据此结合课程教学重点与思政元素深度融合，进行了5次主题活动设计和目标体系构建(如表1所示)。

表1 《远程教育应用》教学重点与思政元素融合的目标构建

3.课程教学实施

该研究重点是在教学设计环节强化专业知识服务于教育公平均衡发展的重要意义、专业自豪感、专业责任感等方面的引导，进而观察学生高阶思维能力的发展。本课程前后已经实施了两轮。

基于新型职业农民课程项目的开发设计，注重以学生为中心，引导学生参与对现实问题的探索，并将思政元素融于专业学习中，从而促进学习者发展解决问题、批判性思维和协作技能[22]。对此，本课程基于“新型职业农民线上课程开发”为案例，开展线上线下相结合的混合式教学。最终目的是通过同伴对话、反馈的循环过程提高学生的专业素养，具备有意识将专业知识置于国家战略大背景下理解所学专业服务社会的理念和模式。

线上教学环节以主题式小组同伴反馈为主，以乡村振兴主题驱动专业服务国家重大战略的深层认知，以同伴反馈策略提升高级思维能力。首先按照学业投入前测得分将学生分为高、中、低三个水平，按照同质(高高、中中、低低)分组，每组4—5人。然后对学生进行观点类、建议类、解释类三种类型的反馈素养训练。教学过程中，教师总结每一次讨论情况并及时给予肯定和建议性的反馈。

线下环节结合乡村振兴国家政策、新型职业农民核心素养内涵解读，将远程教育专业知识与新型职业农民核心素养培养的案例相结合，引导学生理解所学专业对社会服务以及国家战略培养实现的重要意义，激发学生综合分析问题的意识。在同伴交流协作的过程当中，生成新知识并应用于实际项目解决问题所需。课程思政元素重点体现诸如在线教育服务于新型职业农民核心素养培养的战略意义、促进优质教育资源共享的在线支持与服务意识、在线教育团结协作与社会服务意识等思政元素(如图1所示)。

图1 《远程教育应用》课程思政教学实施

由于学习是在现有知识和与同伴或环境的交互过程中生成的[23]，这个过程有助于通过分享知识和持续对话建构知识，促进学生们的相互学习[24]，本研究的教学活动、能力目标和结果评价都是围绕同伴反馈、对话、交流的理念进行设计。

4.课程教学评价

本研究以“同伴对话、反馈、交流”为主要学习模式，评价更关注小组讨论过程中有助于改善学习效果的学业投入水平以及达成目标的行为[25]。整个教学过程中重点通过对在线协作讨论文本进行编码分析，探究在课程思政教育中学生的批判性思维路径特征变化，具体如下页图2所示。

图2 《远程教育应用》课程评价

三、研究工具

根据本课程的教学目标，教学实施过程重点考察专业课程中融入的思政元素，是否能够帮助学生更好地将专业知识与社会服务、专业态度与实践应用、专业精神与批判思维紧密结合，在知识内容的识记和迁移成绩、学习动机水平、批判性思维三个方面的发生明显改变。

(一)课程思政内容保持、迁移水平

保持测量的目的在于考察学习者对所学内容的识记、保持或再认程度，通过呈现直接能从学习材料中获得答案的试题给被试，就可通过被试的回答情况测量被试对学习材料的保持程度，这种方法已在大量测量学习效果的研究中被使用[26]。保持测验由3个填空题(6分)和1个问答题(10)组成，共计16分。所有题目均由专业教师和思政老师根据学习材料编制，从而保证了试题的有效性。

迁移测量是考察学习者将所学内容应用到新的问题情境中解决问题的能力，通过呈现与所学内容相关的不同问题情境给被试，就可通过被试的回答情况测量被试对所学内容的迁移程度，这种方法已在大量测量迁移效果的研究中被使用[27]。迁移测验包括3个选择题(6分)、1个问题解决题(14分)，共计20分。所有试题均由专业教师和思政老师根据学习材料编制，从而保证了试题的有效性。

(二)学业投入量表

本研究采用Awang等人(2008)编制的学业投入量表[28]，包括：行为投入、认知投入和情感投入三个维度，分别包含8个、10个、11个题目，认知投入划分参照沙景荣等人的研究中所做的划分：自我导向、整体认知以及自我反思策略[29]。该量表采用5级计分，1代表“完全不符合”，5代表“完全符合”。量表计分标准为所有题目得分的总和，分数越高，代表学生的学业投入程度越高。该量表的内部一致性系数为0.851，其中行为投入维度的系数为0.782，认知投入维度的系数为0.835，情感投入维度的系数为0.742。由此可见，该问卷的内部一致性信度较好。

(三)学习动机量表

本研究采用Teresa和Wilbert的The Motivated Strategies for Learning Questionnaire 的学习动机部分[30]。该量表共31道题，采用7级计分，1代表“完全不符合”，7代表“完全符合”。本问卷用来评估学生对课程的目标和价值信念、对课程成功技能的信念以及对考试的焦虑。量表计分标准为所有题目得分的总和，分数越高，代表学生学习动机越强。

(四)批判性思维量表

麦克佩克认为批判性思维是出现在反省性怀疑活动中的技能和倾向[31]。因此，通常包括技能与倾向两个部分。

1.批判性思维技能工具

本研究采用的批判性思维量表是在CCTST2000的基础上修订而成的[32]，共有34题，均为单选题，每题答对计1分，答错计0分。本问卷用来评估学生的批判性思维技能，分数越高，代表学生的批判性思维技能越强。

2.批判性思维倾向工具

本研究采用彭美慈等人修订的批判性思维能力量表，该量表的信效度较好[33]，采用6级计分，1为“强烈同意”，6为“强烈不同意”，有70道题，量表计分标准为所有题目得分的总和，分数越高，代表学生批判性思维倾向越强。

3.在线讨论文本批判性思维编码方案

本研究参考墨菲[34]提出的在线讨论批判性思维编码工具，并结合本研究现状，增加了“Null”维度，用于对与课程无关的话题或无法用批判性思维判断的观点进行编码。本研究批判性思维编码表包括：识别、理解、分析、评估、创造和空值六个维度和25个具体指标(如表2所示)。

表2 在线讨论批判性思维编码方案

四、教学研究效果分析

如前所述，传统教学最大的障碍在于学生找不到本专业的社会需求点，对专业课程的学习迷茫，缺少学习动机，理论与实践严重脱节。而融入思政元素的教学不仅能让学生以客观的眼光看待问题，提高学生的高阶思维能力；还能够将专业知识置于服务社会、提高专业认可度和责任感方面，帮助学生明确学习目标、激发学习动机，提高学生对所学内容的理解和迁移能力。

(一)本课程融入的思政元素有助于课程内容的保持与迁移

对被试在接受融入思政元素教学前后的保持与迁移成绩进行配对样本t检验，结果发现，相比接受融入思政元素教学之前(M=8.89，SD=1.5)，被试在接受后对所学内容的保持成绩有了显著提高(M=10.14，SD=2.55)，t=2.66，p＜0.05；相比于接受融入思政元素教学之前(M=8.09，SD=1.44)，被试在接受后对所学内容的迁移成绩有了显著提高(M=9.07，SD=2.39)，t=2.46，p＜0.05。如前所述，本课程融入的思政元素，能够帮助学生明确学习目标、激发学习动机，提高对所学内容的理解和迁移能力。

(二)本课程融入的思政元素有助于学生学习动机的提高

通过对接受融入思政元素教学前后的学习动机进行配对样本t检验，结果发现，相比于接受融入思政元素教学之前(M=3.44，SD=0.42)，被试的学习动机有了显著提高(M=5.26，SD=0.57)，t=20.99，p＜0.001。如前所述，课堂中盐溶于水般地融入思政元素，能够促使学生从“要我学”到“我要学”的学习动机转变，使专业教育与思政教育相互促进。

(三)本课程融入的思政元素有助于提升批判性思维能力

1.批判性思维技能与倾向

对被试在接受融入思政元素教学前后的批判性思维倾向进行配对样本t检验，结果发现，相比接受融入思政元素教学之前(M=233.39，SD=33.99)，被试在实施后批判性思维倾向有了显著提高(M=256.15，SD=25.27)，t=2.95，p＜0.01。对被试在接受融入思政元素教学前后的批判性思维技能进行配对样本t检验，结果发现，相比于接受融入思政元素教学之前(M=13.27，SD=5.19)，被试在实施之后批判性思维技能有了显著提高(M=17.67，SD=3.81)，t=4.05，p＜0.001。如前所述，教师通过科学的方式在专业课程中渗透思政方面的内容，能够让学生明辨是非，懂得以客观的眼光去看待生活与学习中的问题，进而提升他们的批判性思维能力。

2.批判性思维路径特征分析

除结果性评价外，根据在线讨论评价方案对三次过程性讨论文本进行分析，并考虑不同学业投入分组学生批判性思维水平的情况。首先请两位研究生对文本进行编码，之后对编码结果进行整理，两位编码者的Kappa值均在0.7以上，说明两者具有高度一致性。最后将编码结果导入GSEQ软件进行滞后序列分析，得出学生批判性思维发展路径结果。

结果如图3所示，学业投入不同水平的学生，在专业课程学习过程中，强调专业精神和专业服务意识方面的课程思政元素后，其思维表现出批判性思维的核心特征，经过问题识别(R1)-问题批判(E2)-问题探究(U1)-新的思维方式的引入(A1)-信息真实性批判(E1)-分解问题(A4)-执行计划创新观点(C1、C2)等的批判性思维路径。

图3 不同学业投入水平批判性思维活动路径图

五、基于课程思政教学实施的反思

《高等学校课程思政建设指导纲要》要求高校要有针对性地修订人才培养方案，构建科学合理的课程思政教学体系，坚持学生中心、产出导向、持续改进，不断提升学生的课程学习体验、学习效果。专业类课程思政教育教学实施过程中，需要重点关注以下几个问题。

(一)实现课程思政多维目标融合设计

课程思政建设与高校立德树人的立身之本相一致，要“深入思考和明确回答培养什么样的人，如何培养人，以及为谁培养人的根本问题”[35]。课程思政设计的关键和核心在于找准专业课程与思政元素的联结点，建立生成性的内在融合关系。通过课程形式和课堂渠道，挖掘专业课程中蕴含的思想政治教育资源，从课程所涉专业、国家、国际、文化、历史等角度，增加课程的知识性、人文性，提升引领性、时代性和开放性。实现三全育人目标、高阶思维能力培养目标与知行合一理念同频同振。

(二)课程思政是知行合一深层学习的行为输出过程

党的十八大以来，习总书记多次强调“知行合一”，“以知促行，以行促知，知行合一”。习总书记曾勉励北京大学学生“道不可坐论，德不能空谈。于实处用力，从知行合一上下功夫，核心价值观才能内化为人们的精神追求，外化为人们的自觉行动”。课程思政教育可以根据学习者是否主动将所学内容纳入已有的认知结构，将“知”划分为低水平的知识识记和高水平的迁移，从而区分出浅层学习和深层学习两个水平的“行”。要达到高级水平的“知”和“行”，需要学习者对其主动认同、内化和迁移，是一种自我价值体系的构建。

(三)注重课程思政教学目标、教学重点、教学实施与教学评价的科学设计，构建课程思政教育范例

课程思政教育应全面贯穿于各个环节中，本研究通过专业类课程的思政教育实施，探索出了课程思政教育实施教学设计各个环节的侧重点：在教学目标上应当挖掘专业知识中对于国家、社会、个人的重要意义，并将其细化成可操作性的指标；教学重点上应明确专业课程中主要体现的思政元素，并在教学实施中重点凸显；教学实施中应注意课程思政元素融合专业知识的具体体现，注意使用项目式学习调动学生发现问题、解决问题的能力，培养学生的高阶思维能力；教学评价应将过程性评价与结果性评价结合，将深层学习与高阶思维能力培养的目标可视化呈现，为今后在各个专业学科中开展的课程思政教育提供参考借鉴。