怎样的评价可以促进乡村教师的韧性：建设性反馈的影响及其实现路径

孙晓红，李 琼

(教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875)

一、研究背景

教师评价制度不应只是满足教育行政的绩效考核要求，而是应在评价的基础上促进教师的专业发展。正如2020年10月中共中央国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》中强调的，要“完善教师评价体系，健全引导教师潜心育人的评价制度”。[1]那么，什么样的评价制度能够引导教师的专业发展和潜心育人？已有研究发现，以激励、赋能为重的教师评价体系要比偏重于问责、奖惩的教师评价体系更能够促进教师的专业发展，[2]换言之，学习导向的教师评价(learning-oriented teacher assessment)更有利于教师保持持续的专业发展活力。建设性反馈(constructive feedback)就是这样一种旨在促进教师学习的发展性评价方式。比如，校长或教师同伴基于课堂教学为教师提供的即时反馈和教学改进建议，便是典型的建设性反馈。[3]那么，建设性反馈如何影响教师的潜心育人？其实现路径是什么？为了回应这些问题，本研究选取乡村教师韧性为切入点。教师韧性是指教师在面对教育教学压力、挑战或者逆境时所表现出来的坚韧性和积极适应性，体现出对教学的持续热情与专业发展的强劲动力。[4]可以说，教师韧性是教师潜心育人的重要表现。而乡村教师不仅是一个在相对恶劣的教学环境中生存的特殊教师群体，更是在“乡村振兴战略”背景下和乡村教育发展过程中的重要角色，深入探讨如何实现其潜心育人十分重要且必要。因此，本研究旨在通过深入探讨建设性反馈对乡村教师韧性的影响及其实现路径来回应什么样的评价制度能够引导教师潜心育人这一政策话题。

二、 文献综述与假设提出

(一) 教师韧性的内涵及结构

过去近三十年，学术界对教师韧性这一概念的界定主要有以下四种：其一是教师韧性过程论，即认为教师韧性是教师在复杂多变的外界环境中所体现出来的动态适应过程；[5]其二是教师韧性能力论，即认为教师韧性是教师所具备的一种稳定的、恒久不变的能力；[6]其三是教师韧性结果论，即认为教师韧性是教师在经历了恶劣的外界环境后“反弹”的结果；[7]其四是教师韧性多维论，即教师韧性是一种多维的结构、动态的过程。[8]本研究中的教师韧性更倾向于多维论，即将教师韧性看成一个多维度的结构。

教师韧性的结构是众多研究者关注的焦点。我们曾在中国情境下确立了教师心理韧性的三维度模型：对教与学的热爱与奉献、教师自我效能感、工作满足感与乐观。[9]这主要是从教师的心理层面建构教师韧性。如上所述，教师韧性是一个多维度的结构。相较于被看作一种内在的心理品质，近些年教师韧性更多地被看作一种关系建构。[10]如个人-环境-专业的三维互动结构、[11]情感-动机-专业-社交的四维互动结构、[12]个人资源-环境资源-策略-结果的动态过程结构[13]等。本研究旨在原教师心理韧性的三维度模型的基础上，结合最新的研究成果，进一步丰富教师韧性的结构。曼斯菲尔德(Mansfield)等人在综合已有的教师韧性研究的基础上，提出了教师韧性的个人资源-环境资源-策略-结果的动态结构。他们将已有研究中的关于教师韧性的建构因素归入了个人资源、环境资源、策略和结果四个维度。[13]曼斯菲尔德的四因素结构模型既体现出教师韧性的多维度特征，又体现出教师韧性的动态发展过程及结果。本研究便是基于这一模型来确定中国情境下的乡村教师韧性结构，其中，个人资源为自我效能感，环境资源为和谐的人际关系，策略为专业发展热情，结果为工作满足感。

(二)建设性反馈对乡村教师韧性的影响机制

目前的教师评价主要有两大目的：绩效问责和促进发展。[14]建设性反馈作为一种指向促进教师发展的反馈式教师评价方式，其“建设性”作用主要体现在两方面：一是反馈是基于多种数据来源，包括课堂观察、学生成绩等；[15]二是反馈旨在为教师提供深入反思自身教学并与他人分享教育教学经验的机会和资源。[16]已有研究表明，建设性反馈与教师韧性内在各维度之间具有显著的相关关系。比如，建设性反馈能够显著提升教师的自我效能感与工作满意度；[17]研究表明，学校领导对教师教学的反馈是一种重要的学校支持因素，对教师的工作满意度具有积极的促进作用，并能有效促进教师留任。[18]而关于教师韧性的研究也表明，学校领导通过发展一种学校韧性文化提升组织的韧性，这种韧性文化有利于学校形成学习共同体进而增强教师的自我效能感、工作满意度和专业乐观。[19]那么，在更为缺乏教师和学习资源的乡村学校，建设性反馈是否会对乡村教师韧性产生直接影响呢？对此，我们提出如下假设。

H1：建设性反馈有助于提升乡村教师韧性。

建设性反馈可能以何种方式作用于乡村教师韧性呢？自我一致性理论(self-consistency theory)提出个体的内在思想或观念在其行动调节中的重要性。该理论指出，个体在受到外界干预后，在改变其最终行为之前，往往先产生一种“内在动机”(intrinsic motivation)。换言之，个体需要对外界干预进行评估后，从思想和观念上相信这是一项积极的干预后才会在行为上做出改变。[20]据此，我们可以推断，来自外界的建设性反馈与乡村教师韧性的关系路径中，可能包含一组思想观念变量，即教学理念(pedagogical beliefs)。本研究中的教学理念是一种教育的信念或观念，是教师对其所教学科性质和学生学习过程的理念。更具体地说，是聚焦于教师的建构主义教学理念，即教师是否将学习视为知识建构的过程而不是知识传播的过程。[21]教师的教学理念往往形塑于他们的过往经历和接受到的反馈，并在教师的教学中体现出来。[22]因而本研究的第二个研究假设如下。

H2：教师的教学理念在建设性反馈和乡村教师韧性之间起到显著的中介作用。

此外，建设性反馈还能够显著提升教师的教学表现(teaching practices)。[23]这里的教学表现是指教师的课堂教学表现(classroom teaching practices)，是表征教师的教学能否基于学生学习规律、与学习内容进行有意义的互动并为学生提供足够的支持。[24]建设性反馈对教师教学表现的作用方式主要体现在：学校领导和同事通过课例研究、日常专业交流等方式，基于课堂中真实发生的教学行为为教师提供建设性的改进教学的建议。这种反馈往往是即时、有针对性的，能够有效改善教师的教与学生的学。[25]已有研究也表明，教师的教学表现与教师韧性呈现正相关关系，即有较好教学表现的教师往往具有较强的韧性。[26]对此，本研究的第三个研究假设如下。

H3：教师的教学表现在建设性反馈与乡村教师韧性之间起到显著的中介作用。

教师的教学理念和教学表现能否共同作用于建设性反馈与乡村教师韧性的关系路径中呢？反馈模型(feedback model)提出了反馈作用于个体行为的路径：当个体接收到外界反馈之后，首先激活对反馈的反应机制(feedback reaction)。在此基础上，产生潜在的应答(intended response)，最后形成外显应答。[27]在本研究中，当教师获得建设性反馈后，首先发生教学理念的改变(潜在应答过程)，进而实现其教学表现和育人能力的提升(外显的应答)。该模型强调了接受反馈这一环节在反馈作用机制中的重要作用。具体来说，接受反馈是指反馈接收者相信反馈是对他自身表现的准确描述。在本研究中，我们将接受反馈视为教师教学理念的变化，这也是该模型中所谓的“认知变量”(cognitive variables)。认知的变化又会影响外显应答(本研究中指乡村教师的教学表现和教师韧性)，这也可看作是教师对反馈的反馈。换言之，教师接收到建设性反馈之后，先发生教学理念的变化，而后表现出教学行为的改变和育人能力的提升。实质上已有研究也表明，教师的教学理念能够显著影响其教学表现和育人能力。[28]基于以上推论，我们提出以下假设。

H4：乡村教师的“教学理念-教学表现”在建设性反馈与其韧性之间起到显著的链式中介作用。

综上，本研究以建设性反馈为自变量，教师韧性为因变量，教学理念与教学表现为中介变量，建立如图1所示的作用模型图。

图1 建设性反馈与教师韧性关系的作用模型图

三、研究方法

(一)资料收集方法

1.研究过程及对象

本研究的数据来源于教育部与联合国儿童基金会共同启动实施的“创新性教学与教师培训项目”，该项目基于中西部贫困地区的教育教学实际，选取辽宁、重庆、云南、贵州、广西五个省(自治区或直辖市)相对比较贫困区县的250个学校。具体选取标准为：在每个地区分别选取经济社会发展水平不同的3个乡镇，包括：1个县城关镇，1个发展中等乡镇，1个相对薄弱乡镇；每个县城关镇选取1所示范小学、2所一般小学、1所初中学校；每一个乡镇选取1所乡镇中心小学、2所村小、2所教学点、1所初中学校的所有教师参与调研。

最终收到问卷2649份，乡村教师的有效问卷1431份。其中，参与问卷调查的男教师有546人(38.16%)，女教师有838人(58.56%)，还有47人(3.28%)未报告性别；汉族有672人(46.96%)，少数民族有745人(52.06%)，还有14人(0.98%)未报告民族情况；教龄分布在0-43年。

2.研究工具

本研究在参考国际TALIS调查报告与相关文献基础上，编制《教师专业发展问卷》。问卷均采用四点量表的方式，具体分为非常不符合、不符合、符合、非常符合，依次计1-4分。分值越高，符合程度越高。

(1)建设性反馈

该量表主要指教师接收到的学校领导者和同事的建设性反馈的情况，采用教师自我报告的方式，测量题目如“本校领导经常对我的教育教学工作给予反馈”等。内部一致性系数为0.865，验证性因子载荷在0.756-0.895之间，表明该量表信效度良好。

(2)教师韧性

基于已有教师韧性相关文献，[13]该量表由四个维度组成：专业发展热情、自我效能感、工作满足感与乐观、和谐的人际关系。因子载荷分别在0.646-0.776、0.784-0.861、0.509-0.638、0.824-0.861。各维度的内部一致性系数分别是0.761、0.892、0.615、0.882。各项结构拟合指数较好(χ2=180.972，df=61，χ2/df=2.967，CFI=0.987，TLI=0.984，RMSEA=0.026)，表明该量表信效度良好。

(3)教学理念

该量表主要是指教师对有效教学的认识和理念，是教师对其学科性质和学生学习过程的理念，包含题项如“我作为教师应该帮助学生对问题进行质疑”。量表内部一致性系数为0.846，验证性因子载荷在0.660-0.886之间，数据分析结果表明该问卷的信效度良好。

(4)教学表现

该量表主要是指教师自我感知的课堂教学表现(classroom teaching practices)，是表征教师的教学是否能够基于学生学习规律、与学习内容进行有意义的互动并为学生提供足够支持。测量题项如“我能熟练教授学科知识上的难要点，让学生了解内容”。量表内部一致性系数为0.872，验证性因子载荷在0.794-0.891之间，数据分析结果表明该问卷的信效度良好。

(二) 资料分析方法

本研究的问卷调查采取以班级为单位集体施测的方式。问卷收集之后，研究者对问卷进行了严格的筛选，剔除其中的无效问卷。对问卷的原始数据进行预处理，包括反向题重新赋值、对缺失值进行插补。最后以1431名乡村教师的数据为基础，采用SPSS 21.0和mplus7.4对研究数据进行管理和分析。

四、研究结果

(一)共同方法偏差的检验

研究表明，同样的数据来源、测量环境等特征会造成预测变量与效标变量之间人为的共变而产生共同方法偏差，需要采用统计的方法对其进行检验和控制。[29]本研究采用Harman单因素检验方法，进行共同方法偏差检验。结果表明，其特征值大于1的公因子有22个，其中，第一个公因子只解释了方差37.276%的变异，该值小于40%，因此本研究中共同方法偏差不显著。

(二)各变量的描述性统计与相关分析

研究变量的描述统计结果见表1。结果表明，各个维度上的均值均呈现较高状态(M=3.01～3.32)，处于等级量表中符合与非常符合之间。皮尔逊积差相关的结果表明，建设性反馈、教学理念、教学表现和教师韧性四者之间有着显著的正相关关系(p<0.01)，具体见表2。

表1 变量及相应的描述统计结果

表2 建设性反馈、教学理念、教学表现与教师韧性的相关矩阵(N=1431)

相关分析的结果初步揭示了这四个变量之间的关系，为探讨各变量之间的关系路径，下面将运用结构方程模型进行数据分析。

(三)各变量之间的结构方程模型及其路径系数估计

运用结构方程模型(图2)检验乡村教师感知的建设性反馈、教学理念、教学表现与教师韧性之间的关系。统计结果显示，结构方程模型的各项指标拟合较好，满足模型拟合的可接受性指标要求(χ2=719.756，df=220，χ2/df=3.27，CFI=0.972，TLI=0.968, RMSEA=0.039)。从各路径系数来看，建设性反馈对教师韧性的影响路径系数为0.206，建设性反馈对教学理念的影响路径系数是0.188，教学理念对教师韧性的影响路径系数为0.067，教学理念对教学表现的影响路径系数为0.314，教学表现对教师韧性的影响路径系数为0.755，建设性反馈对教学表现的影响路径系数为0.129。表明直接路径和间接路径均显著(p<0.001)。[30]

图2 建设性反馈影响教师韧性的作用路径模型

(四)建设性反馈对乡村教师韧性的影响：教学理念和教学表现的链式中介作用

本研究运用偏差校正的百分位Bootstrap方法对教学理念和教学表现的中介效应进行检验，[31]通过重复随机抽样在原始数据(N=1431)中抽取1000个Bootstrap样本，计算出中介效应Bootstrap 95%置信区间。结果如表3所示，各条路径的95%置信区间都没有包括0，说明教学理念在建设性反馈和乡村教师韧性之间存在部分中介效应，教学表现亦在二者之间存在部分中介效应，教学理念和教学表现在建设性反馈和乡村教师韧性之间存在链式中介效应。[32]即建设性反馈不但直接显著影响乡村教师韧性，还通过教学理念和教学表现对乡村教师韧性产生间接影响。

表3 多重中介效应检验结果(标准化)

五、结论与讨论

本研究实证分析了建设性反馈作为一种学习导向的教师评价方式对乡村教师韧性的影响及其作用路径，得出如下研究结论：建设性反馈有利于提升乡村教师潜心育人的韧性。这主要体现在四个路径效应，即建设性反馈对乡村教师韧性的直接效应，分别以教学理念、教学表现为中介的间接效应，以“教学理念—教学表现”为链式中介的间接效应。基于以上结论，我们从以下三个方面进行讨论。

(一)建设性反馈与乡村教师韧性：学习导向的教师评价的重要性

结果表明，建设性反馈对乡村教师韧性具有显著的直接预测作用，说明建设性反馈作为一种正向积极行为，能够提升乡村教师韧性。建设性反馈，本质上是以促进教师学习为目的的教师评价方式，这种教师评价不仅关注绩效考核，更关注如何为教师提供学习与持续发展的机会，因而称之为“学习导向的教师评价”。这一概念来源于卡尔莱斯(Carless)从学生学习的角度提出的“学习导向的评价”，这种评价方式强调评价过程中的学习要素。[33]“学习导向的评价”既有可能是形成性评价，也有可能是结果性评价，其目的都是促进学生学习。已有研究也指出，当评价指向学习目的时，往往会成为支持学习的强大力量和促进个体发展的有效方式。因为它有助于学习者及时追踪自身学习进程，并根据个人的优势和劣势及时调整学习策略。[34]基于此，“学习导向的教师评价”是一种重要的教师学习方式，旨在促进教师的专业发展。

建设性反馈是“学习导向的教师评价”中的一个关键步骤，旨在通过评价者与被评价者之间进行信息交流而达到使被评价者进行反思性探究和实践改进的目的。这主要是因为，建设性反馈可以帮助学习者认识到当前自身的成就水平和更高成就水平之间的差距，并为学习者提供改进建议来弥合这一差距。[35]教师所接收到的建设性反馈主要来源于学校领导者或者教师同伴。有效的学校领导者能够创造一个和谐的学校环境，并能够及时对教师的教育教学作出反馈。同时，支持性的学校环境允许教师与同伴之间相互学习，一起解决教学中遇到的问题。正如卡尔莱斯强调指出，同伴交流反馈在学习型评价中的重要作用在于，学习者可以将这些反馈“再反馈”到他们未来的教育教学工作中。[33]正是在建设性反馈这种学习导向的教师评价的良性循环作用下，教师的韧性水平与育人能力得到提升。

(二)建设性反馈对乡村教师韧性影响的三条间接实现路径

本研究发现，建设性反馈对乡村教师韧性的作用除了上述的直接路径之外，还有三条间接路径。

首先，建设性反馈不仅能够直接预测乡村教师韧性，还可以通过教学理念间接预测。换言之，建设性反馈可以通过改变乡村教师的教学理念达到提升其韧性水平的目的。已有研究也表明，建设性反馈能有效影响教师关于有效教学的理念，帮助教师理解有效教学的特征，[23]并最终提升教师的工作满意度和自我效能感等。[36]具体来说，通过对教师提供建设性反馈，使得教师对整个教学过程进行自我反思，逐渐形成自己的有效教学理念，进而提升乡村教师的韧性水平。

其次，建设性反馈还可以通过提升乡村教师的教学表现间接影响其韧性。校长、指导教师和其他教师同伴主要通过有规律的课堂观察为教师提供关于教师教学的改进建议。这种评价方式不仅仅是为了保证质量，更是为了提升教师的教学表现，进而促进其专业发展。[37]

最后，建设性反馈可以通过改变乡村教师的教学理念来提升其教学表现，最终提升其韧性水平。正如反馈理论中强调的接受反馈这一环节对于反馈最终效果的重要性。如果教师不认为反馈是有用的或是准确的，将不会对反馈作出反应，即他们不会进行专业学习或者改变其教学方式。[38]在本研究中，建设性反馈是一种积极的外部环境因素，影响教师的教学理念。只有教师的教学理念发生了改变，产生了对有效教学的新认识，才能进一步改变其教学表现，进而提升其韧性水平。[39]

(三)研究发现对乡村教师队伍振兴的政策意义

当前教育评价改革正如火如荼地进行，教师评价作为其中的重要组成部分深刻地影响着教师的专业发展。研究发现，建设性反馈这种学习导向的教师评价，本质上亦是一种教师学习方式，能够有效提升乡村教师的韧性水平，促进乡村教师潜心育人。建设性反馈所倡导的教师之间的合作交流、互动评价和自主学习也正是目前教师评价的发展趋势。尤其是在偏远乡村学校这种既缺乏教师又缺乏学习资源的环境下，这种教师之间的以促进学习为目的的互动评价方式更应该得到重视。因此，学校层面尤其是乡村学校应积极践行建设性反馈这种教师评价方式，校长创建融洽的学习导向的教师评价氛围，鼓励教师之间互相进行建设性的评价反馈。建设性反馈应基于教师的课堂教学实际，以学生表现作为证据支持，以改变教师的教学理念和教学表现为目的。只有当教师真正信奉建设性反馈的结果，在此基础上反思自身的教学实践，形成对有效教学的新理念，并将其运用于自身教学实践中时，才能真正提升其教学能力，进而提升其潜心育人的韧性。