基于在线平台数据分析的高职教师线上教学投入研究

刘菲菲

（青岛酒店管理职业技术学院 山东 青岛 266100）

一、问题的提出

随着线上教学与线下教学的深度融合，线上教学已成为高职院校常规教学的重要形式，是影响高职院校整体教育教学质量的重要一环。但目前高职院校线上教学的整体状况并不乐观：对教师而言，课程教学为了线上而线上，缺少针对线上学习环境的专门教学设计，线上教学行为简化为资源发布、论坛主题、线上测试的“三板斧”，学习路径单一；对学生而言，由于缺少自主学习的习惯和驱动力，在线上自学中往往表现得无所适从、不知所措，加之线上资源质量参差不齐，整体线上学习体验感较差。而这些问题均与教师在线上教学资源建设、教学活动设计、学习评价反馈等方面所做出的努力程度，即教师的线上教学投入，密切相关。多项研究也表明，教师的教学投入会对教学成效产生重要影响，教学投入越充分，相应地教学质量也就越高。因此，提升线上教学质量的首要任务便是提升教师的线上教学投入。青岛酒店管理职业技术学院自2014 年起开始使用THEOL 网络教学综合平台（以下简称THEOL 平台）进行线上教学。多年来，教师在线上教学中的整体投入究竟如何？是注重资源的建设发布，还是更注重与学生的无边界互动？在经历了疫情期间全员线上教学之后，教师的线上教学投入究竟发生了怎样的变化？笔者将通过对THEOL 平台教师教学行为数据的全面分析，客观展示教师线上教学的投入状况，为改进线上教学成效提供参考依据。

二、线上教学投入的内涵

线上教学投入是在线上教学日益普及的背景下从教学投入这一概念衍生而来，因此有必要先对教学投入的内涵和结构进行阐述，然后再结合线上教学特点进行内涵界定。刘振天和柳友荣认为，教师教学投入就是教师在教育活动中投入的时间、精力和情感的总和，且教师教学投入越多，其教学质量就越好。牟智佳等研究了线下面授教学中教师教学投入的测评，从过程属性角度将教学投入划分为准备投入、认知投入和情感投入三个维度。李爽等则认为，教学投入是教学工作中投入的精力、情感与认知的总和，体现了教师在教学职能对应工作任务范围内的个人精力、情感与认知的自愿分配，不仅具有个体差异性，而且会随着教师内外部环境的变化而变化，并进一步研究了线上教学中教师教学投入与学习成效的关系。元帅等在教学投入内涵界定上与李爽等人保持一致，同时尝试构建了教师网络教学投入的评价指标。由此可见，学者们对教学投入的概念并没有达成广泛的一致，对线上教学中教师教学投入的研究仍然处于探索阶段。

在线上教学中，教师的主要任务是建设线上教学资源、设计线上教学环节、组织实施教学活动、完成线上互动反馈。本研究倾向于将教学投入划分为时间、精力和情感三个层面。其中，时间投入是指教师登录课程平台进行资源建设、活动组织、答疑讨论等一系列教学相关活动所耗费的总时间，是衡量教师对线上教学重视程度的基础物理量；精力投入反映了教师线上教学投入的效率、效果和质量，即用功程度、用心程度和用力程度，但与时间投入不同，精力投入很难通过直接的物理量明确地表示，只能通过其他形式或载体间接体现，比如线上教学活动的适切性、教学内容的丰富性，以及视频、课件等教学资源的质量水准等等；情感投入则是指教师对线上教学所持有的态度和投入的情感，体现为教师是否关注学生的线上学习表现，是否给予学生积极的反馈。从层级关系上说，时间投入是线上教学的基础，精力投入能够确保教师在外在行为上完成基本的线上教学工作，而情感投入则代表了教师在内在心理上对线上教学的认可度。三个因素之间并非完全相互独立，而是相互影响，时间和精力投入是情感投入的外在表征，情感投入是时间、精力投入的内在驱动。

三、线上教学投入的数据分析

（一）指标选取

开展线上教学的基础是教师精心设计的一系列线上教学资源与教学活动，每一个资源、活动所生成的数据都是教师的线上教学投入的行为映射，分析课程平台中教学行为的相关数据，能为准确评价教师线上教学投入提供重要参考。结合THEOL 平台的各项统计数据，本研究的指标选取依据如下：

“在线时长（分钟）”“进入课程次数”是教师开展线上教学行为的基础，首先将这两项指标纳入统计范畴。其次，THEOL 平台可以提供教学资源管理和教学活动组织两类功能。在教学资源方面，课程应用最为普遍的教学资源包括电子课件、视频、文本等基本形式，其中以视频资源的制作难度最大，也是当前学生进行线上自主学习时最重要的知识获取媒介，其数量和质量最能体现教师对线上课程建设的投入程度。因此，本研究将“添加播课单元视频数”“添加播课单元资源大小（MB）”两项指标纳入研究范畴。在教学活动组织方面，通知、作业、测试、论坛均属于线上常规教学活动，也是师生交互的主要形式，因此，将“发布课程通知次数”“布置课程作业次数”“批改课程作业次数”“发布在线测试数”“课程讨论区发表主题次数”“课程讨论区回文次数”“发布课程问卷次数”也纳入统计范畴（在线测试均为客观题，系统自动批阅，故此处不涉及测试批改行为）。最后，“选课总人次”虽然不是教师的教学行为，但代表了教师线上教学投入的影响范围。所以，本研究最终确定了12项研究指标。

基于前文对线上教学投入的理论分析，将除“选课总人次” 外的其他11 项教学行为指标进行类型划分，结果如表1 所示。

表1 各教学行为指标所代表的线上教学投入类型

时间投入：教师在线上教学中所投入的时间，具体指标体现为“在线时长（分钟）”。

精力投入：包括课程资源建设和教学活动组织两个方面，共有“添加播课单元视频数”“添加播课单元资源大小（MB）”“发布课程通知次数”“布置课程作业次数”“发布在线测试数”“课程讨论区发表主题次数”6 项指标纳入线上教学精力投入的范畴。另外，“进入课程次数”是教师开展线上教学活动的前提，因此也将其归入此类。整体上，这些数值越大，说明线上教学资源越完备，教学活动越丰富，教师线上教学投入的精力也就越多。需要说明的是，这些指标更侧重于教师单方面的资源发布和教学活动组织实施，并不涉及对学生的教学反馈行为，因此，这些指标与选课人数多少并无关联。

情感投入：相比侧重于教师单向信息发布的精力投入，情感投入的指标更侧重于教师在线上与学生的双向主观互动，即期望获得学生的课程评价反馈并愿意耗费精力反馈学生的相关教学行为。具体指标包括“发布课程问卷次数”“课程讨论区回文次数”“批改课程作业次数”3 项指标。“课程讨论区回文次数”和“批改课程作业次数”这两项指标与选课人数关系密切。通常课程选课人数越多，学生讨论区留言和作业提交得越多，教师这两项指标自然也就越高。

（二）整体聚类分析

本部分着重分析青岛酒店管理职业技术学院开展线上教学7 年以来教师线上教学投入的整体状况以及各个投入类型间的差异，因此，选取该学院2014年秋季学期至2021 年春季学期期间的THEOL 平台教师整体行为数据526 条，去除无效数据246 条（包括进入课程次数为0、教学督导、学生助教、课程补考等非常规教学行为数据），剩余有效数据280 条。通常人们习惯上把行为表现划分为优、良、中、差4 类，分类太少会降低类别的差异性，分类太多又不便于比较分析。因此，本研究在进行K-means 聚类分析时，将K值设定为4，终聚类结果的轮廓系数为0.5，聚类质量良好。详见表2。

表2 教师线上教学行为聚类分析结果

聚类1：199 人，占71.1%，浅尝辄止型，整体线上教学投入不足。平均在线时长11 053.14 分钟，不及其他组群的1/6，进入课程次数严重不足，只有190.04次，其他各项指标也十分不理想。这类教师未使用THEOL 实施有效的线上教学，教师线上教学投入严重不足。部分教师教学方式较为传统，尚未充分意识到线上教学的优势，不愿在线上教学中花费过多的时间、精力。部分教师认为，THEOL 平台功能不够完善，平台使用浅尝辄止，改用其他教学平台。

聚类2：49 人，占17.5%，任务提交型，整体线上教学投入一般。平均在线时长达到68 104.73 分钟，仅次于表现最好的聚类3，教师的线上教学时间投入良好。“添加播课单元资源大小”（14 696.30）和“添加博客单元视频数”（214.33）两项指标与聚类3 也十分接近，说明视频资源建设尚可。值得关注的是，此组群“布置课程作业次数”（161.12）以及“发布课程通知次数”（44.31）两项指标在各个组群中表现最优，说明教师在线上教学活动方面的精力投入良好。在情感投入方面，虽然“批改课程作业次数”（6096.02）为各组群中最高，但“课程讨论区回文次数”（21.43）及“发布课程问卷次数”（3.22）两项重要指标表现差强人意，此方面尚需改进。此类教师多将平台定位于课程任务作业的提交，教师与学生的深度沟通交流不足。

聚类3：14 人，占5%，经验丰富型，线上教学时间、情感投入最优，精力投入一般。在线时间达到73 445.71 分钟，教学时间投入最多。在教学精力投入方面，“进入课程次数”（1542.50）“课程讨论区发表主题次数”（69.71）两项指标在各组群中表现最佳，但视频资源建设情况一般（添加播课单元资源大小=15 939.15，添加播课单元视频数=219.57），“布置课程作业次数”（83.29）和“发布在线测试次数”（34.43）两项指标均不理想。由此可见，此组群教师教学精力投入一般，教学资源建设和线上教学活动组织尚有较大的优化空间。在教学情感投入方面，“发布课程问卷次数”（4.64）和“课程讨论区回文次数”（201.50）两项指标表现最优，尤其是“课程讨论区回文次数”远远高于其他三个组群，说明教师期望得到学生反馈并能够积极地反馈给学生，师生深度互动较多。进一步分析此组群的教师名单及其所开设的课程发现，此组群教师多以计算机、思政等公共课教师或专业人数较多的专业课教师为主，所以选课总人次最多，教师采取线上教学可以有效提升教学效率，这也成为教师能够持续进行线上教学投入的重要原因。以思政类课程为例。这类课程不宜进行客观题的线上测试，更需要与学生进行深入的讨论交流并积极地总结回复，因此教学情感投入较多。而大体量的选课人数，又使得教师很难频繁地布置作业并逐一批改，所以对测试、作业等教学活动的精力投入较少。另外，此部分教师大多具备THEOL 平台的多年使用经验，并逐渐形成了良好的信息化教学迁移能力，在建设使用中国大学MOOC、课堂派等其他课程平台时，依然能够较好地发挥平台各项功能，与学生完成较好的线上互动。

聚类4：18 人，6.4%，质量工程驱动型，资源建设精力投入最优，情感投入不足。在线时长为57 218.22分钟，教师线上教学时间投入一般。教学精力投入方面，“添加播课单元资源大小”（87 372.52）“添加播课单元视频数”（744.17）远远高于其他组群，课程视频资源十分完备；“发布在线测试次数”（57.72）表现也十分优秀，但在“进入课程次数”（1089.72）“布置课程作业次数”（107.28）“发布课程通知次数”（19.11）“课程讨论区发表主题次数”（26.28）等方面略显不足，但教学精力整体投入较好。在教学情感投入方面，“课程讨论区回文次数”（36.83）“批改作业次数”（4227.39）“发布课程问卷次数”（3.83）三项指标表现一般，整体教学情感投入不足，与学生深度互动有待加强。通过对比名单并查看课程页面发现，这一组群教师所讲授的课程多参加了各类精品课程的建设评审，因此课程线上教学资源完备，质量较高。但由于线上教学时间开始较晚，所以课程登陆次数和在线时长均不高。至于论坛回文次数不多，可能是由于平台的讨论区交流不如微信等社交软件便捷及时，所以课程平台的该功能并未得到充分使用。简言之，这类教师更倾向于将THEOL 网络教学综合平台定位于教学资源库，侧重于资源的单向展示。之所以有较好的线上教学投入，主要是因为课程相关质量工程建设考核等外力因素驱使而形成的被动线上教学精力投入，即课程线上教学资源的建设并非完全是为了提升学生的线上学习效果，这部分教师还未形成基于提升学习成效的主动线上教学投入。

（三）分阶段教学投入比较分析

为进一步比较疫情线上教学前后各学期教师线上教学投入的变化情况，本研究再次以学期为单位，分别选取疫情期间及疫情前后各两个学期，即2019年春至2021 年春5 个学期的1431 条数据进行教学行为数据对比分析。经过数据清洗后，去除课程登录次数为0、备课、考试等非教师个人常规教学数据，剩余有效数据931 条。由于在高职教学中，春季学期与秋季学期开设的课程通常并不相同，而主讲教师通常也只有在其课程开设学期才会产生有效的线上教学投入，因此，本研究将开课教师作为独立样本进行均值检验。最终结果显示，在线上教学投入的12 个指标中，只有“在线时长（分钟）”“批改课程作业次数”“添加播课单元视频数”“进入课程次数”“布置课程作业次数”5 项指标在各学期间出现明显差异（见表3），其他7 项指标差异不明显。

表3 2019 年春至2021 年春各学期线上教学行为差异明显的5 项指标均值比较

“在线时长（分钟）”这一指标在2020 年春季学期增幅明显（M=7578），并且在之后的两个学期保持了较好的延续性，教师的整体在线时长为前两个学期的2 倍以上，说明教师的线上教学时间投入在疫情期及后疫情时期有大幅增长。

“批改课程作业次数”“进入课程次数”和“布置课程作业次数” 这三项指标仅在2020 年春季学期表现突出，但在后疫情时期，这些指标大幅回落，甚至低于疫情前的两个学期。说明教师在线上教学活动组织方面的精力投入和线上教学情感投入仅在疫情期的居家线上教学期间有所增加，一旦恢复了线下教学，教师更倾向于课堂中线下的交流互动，线上的互动反馈退居其次。

“添加播课单元视频数”这一指标在2020 年秋季学期有明显增长，均值达到40。其原因主要在于青岛酒店管理职业技术学院在这一学期推出混合式教学试点政策，教师的线上工作量得到正式认可，激励了教师开展混合式教学。鉴于验收指标中对资源建设考核的明确指向性，教师课程资源的建设精力投入大幅增加，有效促进了线上教学资源数量和质量的提升。

四、研究结论

（一）教师整体投入不足，线上教学尚待优化

70%以上的教师（聚类1）未依托THEOL 平台进行有效的线上教学，其开展的线上教学要么起步较晚，要么浅尝辄止，未对线上教学形成积极的认识，线上教学意识不强。通过对部分教师的随机访谈了解到，其线上教学投入不足的主要原因有：

第一，多年传统教学经验所形成的教学惯性。邬大光认为，教师在与周围教学环境长期的互动过程中会慢慢进入一种集体无意识状态的“教学惯性”或“教学记忆”，形成一种固化的教学模式，而这种教学惯性便会成为教学创新的最大障碍。进行线上教学改革意味着要改变已形成多年的教学惯性，走出教学舒适圈，重新适应新环境，学习新技术，探索新经验。在面对有众多不确定性的陌生的线上教学环境时，教师往往有更多的畏难情绪，因此态度消极。尤其是年龄越大，教学惯性越强，对新技术、新方法、新观念便会有更多的抵触感和恐惧感。

第二，缺少有效的线上教学方法培训指导。部分教师希望进行有益的线上教学实践，但不知道该如何进行线上教学设计、如何组织教学，找不到可借鉴的成熟参考样本，于是线上教学简化为发布资源、提交测试和作业。同时，由于教师个人对线上教学的重视不足，师生、生生间基于平台的深层互动缺失，学生线上学习的体验度并不好。

第三，教师对线上教学的预期并不乐观。在理性思考的前提下，教师在进行每一项教学投入之前会预估其所形成的产出，若线上教学产出预期不佳，教师自然会减少相应的教学投入或者完全没有投入。当前，在教师最为关注的职称晋升、学期考核方面，只要求其完成基本的教学工作量即可，而是否进行线上教学并不会影响教师的教学质量测评，更不会对教师的晋升考核产生实质性影响。这也就使得教师的整体线上教学投入严重不足。

（二）精力投入有所改善，资源建设日趋完备

通过对比疫情前后5 个学期的阶段数据发现，线上开课教师数量逐年增加，教师在线上教学行为中的 “添加播课单元视频数”“布置课程作业次数”“批改课程作业次数”等教学行为明显增多，说明教师线上教学的精力投入不断改善，越来越多的教师逐步适应并认可线上教学的作用。这主要受两个方面因素的影响：第一，在外部环境方面，新冠疫情防控成为线上教学强有力的推手。“停课不停学”的客观紧迫性不允许教师踟蹰犹豫。虽然多数教师都是匆忙中“被迫上线”，但在实践摸索的磕磕绊绊中却也逐渐适应了线上教学形式，转变了教学观念，并且在后疫情时期也保持了较好的线上教学时间投入的惯性。第二，在疫情后的第一个学期，学院层面大规模开展混合式教学试点工作并出台相应政策，使得教师线上教学的工作量得到正式认可，其验收评价标准促使教师在课程线上教学资源建设（“添加播课单元视频数”M=40）方面的精力投入程度明显提升。但值得注意的是，疫情之后，“布置课程作业次数”与疫情之前各学期并无差异，说明线上教学活动组织精力投入有所反弹。教学资源建设往往是一旦建成可以延续使用几个学期，但教学活动组织则需要教师在每次开课时都要针对不同的学情进行有针对性的设计，并需要教师进行有效的反馈，相对而言，教学活动组织需要耗费教师更多的持续性投入。这一部分也是最容易出现“反弹”的教学投入，难以保持良好的惯性。

（三）情感投入严重缺失，深度交互亟待加强

在整体线上教学投入不断改善的同时，多数教师在线上教学中仍然只是进行单向的视频、测试、作业等教学资源和活动的发布，缺少答疑讨论等与学生的深度交互与反馈，教师的线上教学情感投入严重不足，甚至出现“为了线上而线上”的情况。因为在混合式教学试点课程中有25%、50%、75%等不同比例的线上课程要求，教师对教学内容进行强行分割，将部分线下内容简单“搬家”至线上，课程缺少有效的教学设计和教学活动组织，教师只是在线下教学中简单汇总反馈学生线上学习数据，并通过权重加总完成线上学习评估，很少会与学生就线上学习中出现的问题进行深入的探讨交流，课程线上教学缺少伴随式的学习指导，致使线上教学吸引力不强，学习成效不佳。事实上，线上教学由于没有时空约束，学生更需要与学伴、教师进行情感互动，以增强自主学习的驱动力。多项研究表明，教师的线上教学情感投入能有效促进学生的线上学习成效。因此，教师通过答疑、讨论等形式的互动反馈成为增强学生自主学习驱动力的重要方式。而通过前文整体的聚类分析发现，只有5%（聚类3）的教师能够做到与学生进行较好的线上互动，情感投入较好，绝大多数教师在这方面的表现都差强人意，而这也成为线上教学整体成效难以提升的重要制约因素。

五、对策建议

（一）改进激励措施，增加线上教学整体投入

首先，优化各类课程建设的评审指标。通过对聚类4 的分析发现，各类精品课程的相关评审项目等外部因素有效驱动了教师的线上教学投入，尤其是在资源建设方面的精力投入得以大幅增加，从而使得线上课程资源质量得以提升，确保了线上教学具有丰富的资源基础。而在完成了前期的资源建设基础上，后期的课程建设评审指标应该逐步向师生交互、生生互动倾斜，引导教师增加教学活动组织方面的精力投入以及线上交互反馈方面的情感投入。其次，明确线上教学产出，通过产出反向激励教师的线上教学投入。通过对比前文聚类分析的教师名单发现，线上教学投入较高的教师，往往也是教学获奖、课程建设成果较多的教师，其中不仅包括省级以上的各类课程评选和教学比赛，甚至还有教学相关研究课题。这是因为线上资源的建设为课程评审提供了资源保障，信息化手段的使用为教学比赛提供了经验基础，教学过程的行为记录为教学研究提供了数据支撑。因此，线上教学的产出并不仅仅局限于某一门课程的验收评审，还包括教学、教改、科研等全方位的教科研能力提升，可以长久地驱动教师个人的职业成长。

（二）转变教师角色，强化线上教学情感投入

线上教学“新常态”下，各大慕课平台、搜索引擎、专题网址、小程序等学习渠道、学习方式更加多元多样，各类学习资源唾手可得，学习随时随地都可以发生。教师传授知识的职责逐渐被各种信息技术所取代，其角色和地位需要从知识学习的垄断者转变为学习资源的管理者和学习活动的指导者。因此，线上教学资源建设方面的精力投入变得不再像以往那么必需、重要，取而代之的是教师在教学活动组织上的精力投入和指导学生线上学习的情感投入。教师实际工作职责由台前逐渐退居到幕后，通过幕后的教学设计创新、教学场景营造、教学活动组织激发引导并维持学生这一教学主体的内在学习动力。因此，教师需要在已有完备的教学资源基础上，加强线上学习活动的组织实施，突出多样化的学习路径设计，注重即时性的诊断与反馈，关注学习成效的迭代增值，这才是当下教师的线上教学工作的重点。

（三）加强教师培训，提升线上教学设计能力

高职院校的专业教师往往从未接触过系统的教育理论学习，在日常教学设计中又缺少专业理论指导，甚至不了解教学设计的基本思路和方法。这有赖于持续性的、有计划的培训和交流研讨，以帮助教师逐步减少多年传统教学经验所形成的教学惯性，从根本上转变教学观念。借助混合式教学的思路，教师教学设计能力培训也可通过线上理论学习和线下案例演示相结合的方式完成：借助各类慕课平台中有关高职教学方法、教学研究、教育信息技术等内容的优质课程，实现教师的线上理论培训，并在教师学期考核中进行考核认证；组织优秀教师进行线下经验交流和教学演示，实现教师教学能力提升的面对面指导和实操演练。