小学语文大概念教学的内涵、价值与教学路径

韩国权

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称《新课标》）在课程内容方面提出了学习任务群这一概念，要求围绕特定学习主题，确定具有内在逻辑关联的语文实践活动，指向学生的核心素养发展。以上表述衔接了《普通高中语文课程标准（2017 版）》中“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”这一理念。笔者认为以“大概念”来进行语文教学，是落实语文学习任务群指向核心素养发展根本任务的有效途径。本文以统编版语文教材五年级下册第六单元为例来阐释对大概念的理解与实践。

一、大概念的内涵与教学价值

概念在《现代汉语词典》中的定义为“思维的基本形式之一，反映客观事物的一般的、本质的特征”。从中看出概念是思维加工的结果，是提炼概括的结果。林恩·埃里克森认为：“概念是可以跨时间、跨文化、跨情境迁移的，是以共同属性框定一组实例的心智建构。”一般来说，大概念具有三方面特征：一是概念具有迁移性、普遍性，它是高度提炼概括出来的，适用于各个时间和空间；二是属于“上位概念”，是对各种事实性知识总结形成的观点或结论；三是具有操作性，它能统摄多个事实性知识、经验和技能，能成为学生学习的“程序性知识”。

借助知识的结构来进一步说明（如图1），林恩·埃里克森提出了大概念形成的途径：第一层为多个事实性知识，由此提炼出的共同主题为第二层，这是第一级。然后在实现主题的条件下得出概念，包括宏观概念和微观概念，宏观概念为跨学科的，微观概念为学科内的。表述两个或两个以上的概念之间关系的句子就是概括，是由事实性事例支撑的真理，这就是第二级。“概括”和“原理”就是大概念。

图1 知识的结构

在教学中，传统教学目标定义为在教学活动中所期待得到的学生的学习结果。课堂教学活动以课堂教学内容为基础，借助教学内容来实现，属于内容独有的目标。例如《田忌赛马》一课中的“分析赛马时双方安排马的出场顺序的不同，体会孙膑的足智多谋”这一学习目标，在林恩·埃里克森知识的结构中，属于第一层的事实性知识，只是进行概念概括的基础，不具备迁移性。

语文要素是语文学习要素，也就是语文知识、语文能力、语文学习的方法和习惯。在大概念理论中，这只是属于学生需要学会的知识和技能，是动词与主题的组合，无法产生概念性理解。对于“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”这样的教学目标，“了解”是技能动词，属于学习策略和技能，是帮助学生接触和探究学习内容的工具。概念是从这些技能和策略中提取出来以支持理解的，因此要素也是概念概括的基础。

由此可见，大概念目标是在多个事实性知识的基础上，在运用技能和策略的过程中，提炼主题概括出来的目标。传统教学目标是多个事实性知识，语文要素属于技能层面，两者都是大概念形成的基础，但不是真正意义上的大概念。

大概念的教学价值主要体现为两个方面：

首先，利于知识的整合。核心素养由正确的价值观、各种关键能力和必备品格构成，是各种知识、技能、能力和品格交互融合的结果。这些内容不是独立存在的，而是汇聚成一个有机整体。而通常意义上的思维，也涉及所有的认知或智力活动，探索与发现事物的内部本质联系和规律性，是认识的高级阶段。为此，培养核心素养的教学样态也应该是一个整合性的，属于“上位学习”的状态。

其次，利于知识技能的迁移。《新课标》指出，语文课程致力于全体学生核心素养的形成与发展，培养学生的语言文字运用能力。语言文字的运用包括生活、工作和学习中的听说读写以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。简而言之，语文课程是为学生终身学习服务的。“大概念之所以能够让更具实质内涵的整合性教学成为可能，其根源在于大概念本身是一个蕴含丰富内涵的意义模式，是一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义并具有广泛迁移力的意义结构。”因此，运用大概念进行单元整合教学，更具有统领性、中心性和深刻性，能帮助掌握概念化知识，实现知识和技能的迁移，使学生具备关键能力和必备品格。

二、提炼大概念的基本方法

概念化目标是语文学习中系统化和结构化的教学目标，属于上位的程序性知识，是将语文知识、语文方法和语文技能综合的目标。如何确定概念化目标呢？王荣生教授指出，“在教学中需依赖具体的事实性知识去发现或获得某一概念;经由理解某一概念构成一种‘概念性视角’，凭借‘概念性视角’去处理相应主题的具体事实”。可见概念化目标的提出首先是基于多个事实性知识，从中总结和概括而出的，这是由下往上逐层推进的过程。事实性知识和技能是发展深层次概念性理解的基础，也就是说，大概念是从单元内多个知识点和技能中提取出来的主题和概念。这些概念大多数只是单个的词语，如语言、机会、生命、胜利等，再将这些概念之间的关联用明确的词语表述出来，就是大概念。

大概念可以通过深度解读教材和教参、借助课标中高频词语等方法提炼。例如本单元的人文主题是“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天”。单元语文要素是了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解。安排的三篇课文分别是《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》，人物涉及古今中外，事件涉及生活中的买卖、比赛和突发事件。每一篇课文内容就是一个事实性知识，按照知识的结构，围绕三篇课文我们可以提取出语言、方法、条件、顺序等概念。再结合课标、教材中关于思维常出现的高频词语，如科学、方法、能力等，回顾单元语文要素“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，我们发现人物的整个思维过程是建立在一定条件之上，脱离现有条件，思维无意义。由此制定出本单元大概念目标：科学的思维方法建立在已具备的条件上。事实证明当学生将这些条件转化为人物的思维过程，不仅能更加深入地了解课文，而且对人物方法的科学性也有了深刻的认识。

三、大概念教学的重要环节

根据大概念理论，教学的途径不再是单个具体事实到另一个事实，而是由事实到抽象概括，运用概念再去判断和预测具体事例。这是一种内在的技能和方法，更是学会学习的重要渠道。

林恩·埃里克森在《以概念为本的课程与教学》一书中指出：“概念为本的课堂中，学生们采取小组学习的方式，共同探讨重要的问题或主题，学生们会利用概念性视角来聚焦单元学习并开展事实层面和概念层面的思考（协同思考）。教师利用事实性、概念性和辩论性的问题，激发并扩展学生们的思考，从而促进学生进行结构化的探究。”这段话中的三个关键词就指出了大概念教学三个重要的环节，分别是提出重要的问题、协同思考和结构化探究。

（一）提出问题，概念有凭借

“重要的问题”是能帮助学生更好地理解大概念、形成大概念的凭借。威金斯和麦克泰格将基本问题比作大概念教学的“过道”：“最好的问题是指向和突出大概念的。他们就像一条过道，通过他们，学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。”这就要求教师在课堂上要设置具有探究性的问题。

在实际教学中，借助课后习题是非常有用的方法。笔者发现每篇课文课后习题中的问题都具有开放性、探究性，是将大概念具体化的呈现方式：“想一想：其人弗能应也”的原因是什么？”“孙膑为什么要让田忌这样安排马的出场顺序？”“船长的办法好在哪里？”结合单元大概念目标，这三道题都是指向具体条件与判断选择的，是具体事实性知识。从基本点或者学生最近发展区出发，符合学生学习规律。

如在《跳水》一课的习题探究交流中，讨论船长办法好在哪里时？教师要引导学生从各个角度思考：首先天气导致“风平浪静”，这既是水手们玩耍的条件，也是孩子跳水后顺利得救的条件。假设是狂风暴雨，跳水后还能及时得救吗？再从物体上看，桅杆是高高的、细细的，承受不了两个人的重量，再者若水手爬桅杆，又会摇晃，加剧危险。船板是坚硬的，摔下来后果是无法想象的。若是准备气垫、床单等来接住孩子，一是时间来不及，二是床单承受不住。只有海水是最柔软的，能缓冲孩子下坠的冲击力，确保孩子得救。最后，再分析人物，水手们都惊呆了，不知所措。只有船长想到办法，那船长为什么不喊话，让孩子跳水，而是用枪逼孩子跳水呢？原因很简单，当时孩子已经无比紧张，随时会摔下来，他会慢慢思考为什么跳水吗？会有时间和精力与爸爸交流吗？然后总结出上述内容都属于分析时所依据的“条件”这一个概念，所提出的各种假设中能够救孩子的才是“科学正确的”。分析以上条件和因素后，选出最佳方法——跳水，这就是判断和选择。事实也证明孩子得救与以上条件是密不可分的。

这样，借助大概念思想，学生从条件入手，就可以分析出船长的思维过程：孩子太危险了，随时会掉下来。只有跳进海里才相对安全。浪很小，而且水手的水性又都很好，能在最短的时间将孩子救上来。现在就是要让他跳水，没时间再安慰他，船长才用开枪来逼他。在整个过程中，学生不仅知晓跳水这一方法的优点，而且对于课文很多细节描写有了更深的认识，这体现了单元语文要素，更在概念形成上得到了发展——科学的思维方法建立在已具备的条件上。

（二）协同思考，概念有发展

协同思考就是将事实层面的思考与概念层面的思考结合起来，促使学生获得深层次理解，能将思考迁移到其他时间、地点和情境，这是以概念为本的教学核心。一般分为两种类型：一是演绎式或者验证式，就是教师先告诉学生大概念，然后通过学习过程来巩固对大概念的理解。二是推论式或者引导式，就是学生在独立探索中构建出大概念。两种类型在单元教学中可以单独运用，也可以结合使用。

如本单元的大概念是科学的思维方法建立在已具备的条件上。采用推论式教学时，可借助三个课后习题，引导学生分别讨论总结各自答案：“出其人弗能应也”的条件是“夫不可陷之盾与无不陷之矛，不可同世而立”，这也是旁观者提出问题所依据的条件。孙膑改变出场顺序就能获胜的条件是“齐威王与田忌的同等马脚力相差不大，而且都能分成上中下三等”。孩子获救的条件是风平浪静、熟悉水性的水手和具有缓冲力的海水。然后在此基础上，引导学生概括出“条件”“科学”“思维”等概念，最后形成大概念，这遵循了从具体到抽象的教学原则。当然也可以在教完《自相矛盾》后，采用演绎式教学，让学生在后两个事实性知识中巩固对单元大概念的理解。

（三）结构化建构，概念有迁移

结构化建构是利用事实性、概念性和激发性问题，激发学生思考，是大概念迁移的实施方法，其目的是培养学生能将知识和大概念理解运用迁移到新情境下，明确知道该做什么，怎么做。学生在实际问题或真实情境中，能自发自主地运用概念化思维，去分析解决问题。这是概念从具体到抽象，再到具体的过程。在林恩·埃里克森的概念为本的教学模式中就是KUD,即在事实性层面上能“知道”（Know），在概念性层面上能“理解”(Understand)，在技能和过程层面上能“做”(Do)。

当学生掌握并强化“科学的思维方法建立在已具备的条件上”这一概念后，就能在生活实践中运用这一概念来思考。这样的教学理念与课标的理念是一致的。“《新课标》指出，“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养学生解决问题的能力”。掌握概念的根本目的是为了培养学生学会运用概念来发现问题、分析问题和解决问题的能力。在真实的情境中，通过实践活动，来提升学生的核心素养。

例如班级中有一个学生因为过于肥胖，身体素质较差，如果从健康角度去给他提点建议，你有什么建议？这是一个开放性题目，不理解大概念的学生可能会凭直觉来回答多锻炼、控制饮食等。但如借助本单元大概念思想，又会如何思考？第一步，学生会认识在这一问题中涉及的基本概念有肥胖、身体、健康、素质等，概括出其中的关联：肥胖影响着身体的健康。第二步，提出具有探究性问题：身体胖瘦是哪些因素导致的？该如何解决肥胖？第三步则是分析这位学生的条件：个人体重、身高数值、饮食习惯、运动情况、生活作息、遗传因素等，然后根据健康生活标准得出评价，最后才会给这个学生中肯的建议。

在上述案例中，学生将在整个过程中观察、思考、分析所得记录下来，再形成综合性结论，就是一份很有价值的研究报告。这是在大概念视角引领下，学生自主学习、主动提问、合作探究、分析解决问题的成果。最重要的是学生运用大概念学习的意识得以体现。

综上所述，借助大概念将知识、内容、技能综合化、系统化，有利于学生综合素养的提升。