中小学体育教师核心素养的结构与特点：基于美国阿肯色州的解析

尹志华，付凌一，孙铭珠

(1.华东师范大学 体育与健康学院，上海 200241；2.清华大学 体育学博士后流动站，北京 100084；3.澳门大学 协同创新研究所—数据科学中心，澳门 999078；4.上海工程技术大学 体育教学部，上海 201620)

近年来，核心素养导向的体育课程改革已成共识[1]，在这一过程中离不开高素质体育教师的支持。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》《教师教育振兴行动计划(2018—2022年)》和《新时代基础教育强师计划》等文件的颁布，体现了国家对教师队伍建设的高度重视。众所周知，为了培养学生的体育核心素养，体育教师自身首先应该具备相应的核心素养。因此，如何提升体育教师的核心素养也成为落实党和国家文件精神的关键。与传统观念中的教师能力相比，核心素养是对教师专业成长要求的超越。过去能力导向的专业发展观重视体育教师作为专业人员所具备的各种能力，如教学能力、科研能力、运动训练与竞赛组织能力等。但一个真正完整的教育工作者，仅有超强的专业能力远远不够，还应具备价值观、良好品性和人格魅力等这些看不见摸不着但至关重要的素养。比如，一个教学技能高超、课余活动组织与训练能力突出的体育教师，如果满身负能量甚至存在师德师风问题，显然不符合新时代对体育教师的定位和要求[2]。核心素养作为一个复合型概念，除涵盖关键能力外，还涵盖了价值观念和必备品格等要素。因此，未来符合完整要求的体育教师应该从具备能力转向具备核心素养。当前，国内对体育教师核心素养的研究关注不多，本文通过对美国阿肯色州体育教师核心素养进行分析，希望能对我国构建体育教师核心素养有所启示。

1 美国阿肯色州体育教师核心素养构建的背景

美国前总统奥巴马在2015年签署《每一个学生成功法案》(EESA)，取代了已施行十多年的《不让一个孩子掉队法案》(NCLB)，其中提及将体育教育确定为学生全面发展的重要组成部分，并要求各州和学区大力提升体育教师质量。为此，阿肯色州教育部率先推出系列重大举措，其中一项即构建体育教师核心素养。

1.1 国家政策的引导：教育改革的趋势

美国自20世纪90年代就开始了“标准”导向的教育改革，2007年3月由“21世纪素养联盟”(P21)发布的最新版《21世纪核心素养框架》正是对这一行动的深入诠释。该框架内容体系由英语、阅读或语言艺术等9门学科以及健康素养等5个主题构成，体现了健康观在教育教学中的关键作用，同样也凸显了对21世纪跨学科融合知识的重视[3]。为进一步推动21世纪核心素养的落实，该框架将教师专业发展作为核心素养保障体系的一部分，使之与学生学习内容和结果相辅相成。可见，由“21世纪核心素养”引领的教育改革在努力构建包含教师专业发展的保障体系，从而应对现实挑战[4]，满足国家对人才培养的需要。

此后，美国发布了3份教师专业发展指南，即《专业发展：21世纪核心素养实施指南》《21世纪的教师专业发展》和《职前教师的21世纪知识与技能》，从不同层面对教师开展基于21世纪核心素养的研究和教学提出要求[5]。2011年9月美国联邦教育部又发布了《我们的未来，我们的教师：奥巴马政府教师教育改革与提升计划》，并对当前教师教育的不足提出综合改革议程。可见，一系列由“21世纪核心素养”促成的改革指明了美国教育发展的新方向，也暗含着在“核心素养”导向的教育改革中，培养学生核心素养已成为体育教师专业发展的新取向。因此，系统把握深化改革的内在规律和要求，制定体育教师专业发展目标并探索新的发展路径成为新时代的主要任务。

1.2 课程改革的推动：学生发展的需求

2013年，美国全国体育运动协会(NASPE)颁布了《中小学国家体育课程标准与各年级水平学习结果》(Nationalstandards&grade-leveloutcomesfork-12physicaleducation)，这是美国第3版国家课程标准，将培养具备体育素养的个体作为课程新理念[6]，而美国高等教育协会(AAHE)颁布的《国家健康教育标准(第2版)》(K-12NationalHealthEducationStandards)增加了对学生健康评估和公平教育的内容[7]，体现了国家对学生身心健康发展的重视。可见，作为全美体育教育的指导性文件，上述2类课程标准提出的体育/健康课程的核心理念和指导思想，在落实到各地区的过程中需要体育教师积极配合，这也为体育教师的专业发展提供了大量机会。

在国家体育/健康课程标准的基础上，阿肯色州颁布的K-12《体育与健康课程标准》，在K-8年级设置了体育与健康课程，8—12年级设置了休闲运动与活动、个人生活健康、休闲体育教育、健康和保健4类课程，且每门课程标准中都对特殊学生的体育教育提出了具体建议，充分显示了阿肯色州对体育与健康融合教育的重视。其中，还提到体育教师需要参考课程代码管理系统获取最新的教师执照代码才能够入职从教[8]。可见，为进一步落实课程改革的指导思想，必须提升体育教师的素养。

1.3 教师成长的需要：职业发展的连续性

推动教师在不同职业生涯阶段的成长非常关键，美国注重由教师教育专业培养学院联合国家专业教学标准委员会(NBPTS)、新教师评估与支持州际联盟(INTASC)和美国卓越教师认证委员会(ABCTE)引领的教师专业认证以及以普瑞克西斯考试系列(Praxis)为基础的教师教育资格评定，共同形成从职前教师到成熟教师的专业发展连续体[9]，从而保证三位一体(职前教育、入职认证、职后发展)的教师队伍建设体系顺利运行。

在国家“教师专业发展连续体”举措的推动下，阿肯色州提出要成为一名体育教师，需要经历5个阶段的专业发展：经许可的职前培养、为获得许可证做准备(3种)、参加并通过必要的Praxis评估、申请体育教学临时许可证(1年不可更新的临时许可)、申请和更新体育教学标准许可证(有效期为5年)[10]。在每个阶段，都针对体育教师提出了具体要求，显示国家对教师成长连续性的关注，也显示了阿肯色州对体育教师质量的高度重视，为制定职前、入职、职后三位一体体育教师专业发展目标，构建以州为基点的体育教师核心素养体系奠定了基础。

1.4 州际教育的管理体制：分权制的自由

美国是典型的教育分权制国家，在教育管理体制方面以地方分权制为代表，联邦与州的权利从纵向上分割。其中，联邦政府根据国会制定的教育政策和法案，通过补助拨款等形式，把联邦政策渗透到州和地方，间接控制、调整和统一各州的教育发展。各州处于相对独立的自治地位，州层面对教育的最终管理和决策权直接归属于教育委员会。比如，在开展新教师资格认证工作时，国家将合格教师的认证权赋予州政府和美国教师资格认证委员会。其中，各州有权制定本州的教师标准并对教师资质进行评估，并决定是否授予教师资格证；而美国教师资格认证委员会的工作重点是为美国公民从其他行业转入教师行业提供培训、考核和颁发证书[11]。可见，阿肯色州在州层面制定体育教师核心素养，是分权制背景下体育教师管理体制的具体表现。

在高度分权的体制下，联邦政府给予各州充分的教育自由，但也因此产生一些弊端，如各地区财政收入、社会环境、文化发展等差异导致教育发展不平衡，影响了整个国家教育的发展进程。因此，各州在制定政策时需要结合当地情况。阿肯色州虽然重视当地教育的发展，但较弱的经济水平是现实阻碍，在体育教育领域更是如此。因此，该州体育教育主管部门试图通过率先颁布体育教师核心素养等文件并提供相应政策，以实现快速提升该州体育教育质量的愿望。

2 美国阿肯色州体育教师核心素养的结构体系

2.1 结构体系

阿肯色州在对接“阿肯色州教学标准”要求的基础上，对中小学体育教师应具备的核心素养进行了阐述，具体包括：科学与理论知识、知识与应用、计划与实施、教学与管理、影响学生学习、专业特质、学科素养等7个一级指标和60个二级指标(表1)，体现出典型的二元框架结构[11-12]。

表1 阿肯色州中小学体育教师核心素养结构体系

2.2 整体分析

2.2.1 体育教师核心素养的顶层设计理念

阿肯色州体育教师核心素养的发布，意在塑造该州体育教师21世纪新形象，具有时代导向特征。其顶层设计理念表现在3个方面：

(1)与国家标准融合。受分权制影响，各州政策的制定既需依据地方情况，又要符合国家教育发展指南，这一点充分体现在阿肯色州对体育教师核心素养的要求中。该州将全国教师教育认证委员会(NCATE)下属的美国健康教育协会(AAHE)颁布的《新任健康教师教育标准(2008版)》[13]、美国体育与运动协会(NASPE)颁布的《新任体育教师教育标准(2008版，2010执行)》[14]以及Praxis Ⅱ(普瑞克西斯教师认证考试系列Ⅱ)作为行动指南，使体育教师核心素养框架与上述国家标准高度衔接和融合，充分体现国家标准在该州体育教师核心素养构建中的指导作用。

(2)州际基础要求与高阶素养的融合。随着教师专业化趋势日益显著以及体育教师专业发展越来越被重视，阿肯色州不再拘泥于单纯通过传统的教学标准评价指南对体育教师专业要求进行规范。一方面，要满足本州教学标准的基础要求；另一方面，体育教师还需要具备专业特质、学科素养等高阶核心素养，对体育教师形象进行全面提升。此外，融合标准体系下二级实践性指标的制定和细化也凸显与该州现实需要的紧密结合。

(3)对教师要求的多元化。美国在2010年颁布《共同核心州立标准》(commoncorestatestandards，CCSS)，随后阿肯色州于2013—2014学年开始应用CCSS，并在阿肯色州体育教师核心素养中将CCSS对历史/社会研究、科学和技术学科中的阅读和写作基本要求列为必备素养，充分体现了对教师的多元化要求。

2.2.2 体育教师核心素养的功能

(1)作为枢纽连接顶层指南与地方实践。利克特的重叠群体模型指出，组织是由互相关联、发生重叠关系的群体组成的系统。利克特认为，互相关联、发生重叠关系的群体是由同处于几个群体重叠处的个人来连结的(称为“连结针”或“连结针角色”)，他们在组织与环境的交互中具有重要意义。处于州层面的体育教师核心素养正好扮演着这样的角色，发挥承上启下的作用，其作为中间枢纽的执行力在于把握国家关于体育教师整体的行动方向，形成州层面对体育教师角色、知识和能力的清晰认知，指导本区域开展体育教师教育实践，旨在形成一个由上至下的三级“角色组”，促进该州体育教师专业发展的系统化。

(2)发挥引领功能，实现体育教师职前职后发展一体化。教师工作对象的独特性和复杂性，决定了教师发展是一个综合的、不断超越发展的过程，统整目标的制定是实现教育机制创新的主要载体之一[15]。体育教师的专业发展亦是如此，主要体现在职前和职后2个阶段。阿肯色州体育教师核心素养的制定从宏观层面明确了体育教师的发展目标，规约和指导了职前培养和职后发展方向，同时也使入职教育和选拔更具有指向性和针对性，有助于进一步实现职前职后培养目标一体化，从而促进体育教师在整个职业生涯的专业发展。

(3)关注行为目标，激发体育教师专业发展的内部动机和外在动力。“行为”被认为是有机体在各种内外部刺激共同影响下产生的活动，泰勒(1950)最早提出“行为目标”，即通过可观察的表现来陈述某一特殊的学习结果，并表示“行为目标”是最有用的目标陈述形式。经分析，阿肯色州体育教师核心素养二级指标多利用行为表现进行细化，使体育教师清晰形成“我应该知道什么”“我能够做什么”的自我认知，从而在实践中逐渐内化为专业自觉，进而促使其不断寻求专业发展，产生自我学习、自我教育的内部动力，更加有效地促进自身成长。

3 美国阿肯色州体育教师核心素养特点分析

3.1 聚焦跨学科知识的整合与应用

阿肯色州核心素养强调体育教师应具备跨学科应用性知识，凸显了跨学科融合的思想，具体表现在体育教师需要具备指向运动实践和健康促进的知识，且在描述的基础上将相关知识运用于特定领域，以实现通过应对式的行为驱动将知识的效能发挥至最大化。比如：在体育教师核心素养中将生理学和生物力学、动作学习和心理/行为理论、动作技能和表现概念等与实践相关的科学理论知识进行融合，然后通过具体行为予以表达，从而实现跨学科知识的实践应用；与健康有关知识的核心观点指向了解并应用与个人、家庭和社会有关的健康知识，传播和推广健康生活等，实现细化并落实以健康观为导向的行为准则。此外还深入理念层面，强调体育教育理念、健康教育理念与其他学科的交叉融合，吸收多学科的思想为体育教师专业发展增添生命力。可见，阿肯色州体育教师核心素养强调专业性、实用性的体育与健康知识、理念与多学科进行融合和应用。

3.2 重视体育教学技能的掌握

教学技能是体育教师的立命之本和生存之基[17]，阿肯色州体育教师核心素养也充分考虑了体育教学技能的适应性表现，主要体现在3个方面。在教师层面，更加强调教师教学主动性，以及在教学过程中发挥主体意识。此外，为促进学生更好发展，体育教师还需充分考虑不同学生需求、特殊学生特点以及学生先验知识来进行教学实施。在教学行为层面，从宏观教学理念、中观教学设计、微观教学组织形式和方法等方面对“以生为本”的体育教学技能提出了要求。在教学结果层面，从信息化角度出发要求体育教师运用数据和信息技术提高教学效果。此外，基于教学本身的互动性和多变性，阿肯色州要求体育教师在教学过程中与学生、家长、社区、环境等多要素之间进行对话，及时反馈教学情况、调整教学策略，充分体现其在面对多变的客观世界时所具备的核心素养。可见，阿肯色州体育教师核心素养突出体育教学技能应满足多方位、多层次的需要，强调面向全体学生，注重学生个体差异，关注特殊学生，要求教学技能要为解决多样化教学对象面临的实践问题服务。

3.3 强调专业特质的内发和外显

奥尔波特认为“特质”是人格结构的核心，是“一种广泛的相似行为的倾向系统”，其将特质分为个体特质和共同特质。专业特质就代表着体育教师共有的特质，影响体育教师的行为表现和内部心理体验，具体表现为体育教师人格特征在专业领域内的表达。阿肯色州体育教师的专业特质，通过展示基于理念、符合专业伦理的行为，在人际交往、教学实践中表现出开放与包容的态度，以及构建健康相关概念、参与社会活动等内外结合的方式予以呈现，彰显行为产生的内应性依据。此外，特质论者大多还强调特质在个体内具有的持久性、稳定性、广泛性作用，因而体育教师专业特质应凸显出作为一名体育工作者应具有的普遍性行为倾向，以及面对各种复杂情境时所参照的行为准则。此外，对体育教师的专业要求也不再仅局限于学校教育，而是涉及全社会的健康促进，积极倡导参与体育与健康教育工作。可见，阿肯色州体育教师核心素养强调在根源特质与行为间建立紧密联系，从而使教师保持持久而稳定的专业行为倾向。

3.4 凸显学科素养的基础性和特殊表现

美国《共同核心州立标准》定义了学生应该在K-12教育期间掌握的英语语言艺术和数学方面的知识和技能，并突出强调培养社会人的终极目标，其实践价值在阿肯色州体育教师核心素养中主要体现在以下2个方面。首先，从培养人的角度来看，该教师核心素养与《标准》紧密联系，使其基础性和指导价值得以实现，突破了基础教育与职业发展间的壁垒，实现了基础教育对职业人培养的愿景，保证了个体发展的阶段性和连续性。其次，从教师专业发展层面而言，阿肯色州在制定体育教师核心素养时主要受国家教育宏观发展思想的指导，并参照《标准》中对11—12年级在写作和科学技术学科方面的要求，提出体育教师需具备中小学科学和技术学科中的阅读，历史/社会研究、科学和技术学科中的写作等素养，并将“为某一话题或文本撰写论点”等内容作为补充，突出受过基础教育的中小学生应该达到的标准，与最终进入职业阶段所应具备的素养实现纵向连接和融合。对体育教师读写等方面的素养要求，意味着体育教师不仅需要具备专业特质、跨学科知识、教学技能，更需要具备一些基础性的学科素养，从而拓展体育教师的素养范围。

4 对我国体育教师核心素养构建的启示

4.1 做好体育教师核心素养顶层设计

在分权制背景下，美国各州虽然享有独立管理地方教育的权力，但在体育教师核心素养的构建方面仍然充分考虑国家在顶层设计方面的要求。比如，在美国新的教育改革的推动下，国家层面先后颁布了与体育教师有关的政策文件、教师培养标准和教师认证标准，这为各州对体育教师专业要求的设定提供了参考标准。阿肯色州对“国家标准”的核心理念、实践价值和现实意义进行了有机融合，构建了体育教师核心素养，其经验值得借鉴。

我国的义务教育实行国务院领导，省、自治区、直辖市人民政府统筹规划实施，县级人民政府为主管理的体制，某种程度上决定了我国更适合在国家顶层设计层面制定体育教师核心素养体系。但是，由于核心素养导向的课程改革历史较短，目前学界对于核心素养的关注主要集中于学生，对教师核心素养的关注较少，对于处于边缘地位的体育教师的核心素养更未重视，因而国家在体育教师核心素养的顶层设计方面也缺乏明确的指导意见。有鉴于此，上至主管学校体育的行政部门，下至一线的体育教育工作者，应紧紧围绕核心素养，积极探索体育教师核心素养的结构框架、组成要素、具体表现等，大力培育体育教师核心素养，形成指向“全生命过程”的核心素养发展观[17]。在这个过程中，还应结合国家教育管理体制，积极贯彻落实《新时代基础教育强师计划》等文件精神，认真思考国家顶层已颁布的各类体育标准，构建与之相对应的体育教师核心素养体系，体现中国特色，将国家教育改革精神落到实处。

4.2 构建层次清晰且内容具体的素养体系

在构建体育教师核心素养时，层次清晰的系统素养群将有助于发挥核心素养的目标整体性及评价针对性功能，具体可表现在结构和内涵2个方面。在结构上，阿肯色州的体育教师核心素养采取“维度+具体表现”的二元结构模式。在内涵上，涵盖了7个一级指标和60个二级指标，尤其是提出体育教师要具备看似与体育无关的“读写”“历史与社会”等各类素养，体现了对体育教师多方面的要求。阿肯色州对体育教师核心素养的结构与内涵的要求，有其自身特点且总体上较为清晰。

从我国的现实情况来看，无论是学生发展核心素养，还是体育与健康学科构建核心素养均采用三元结构，即涵盖“方面+维度+具体表现”3个层次。但在体育教师核心素养方面，由于目前缺乏系统的研究，所以采用何种结构尚不明确。认知心理学指出，在结构体系研制时采用三元结构更加符合人类的认知特点，因为此种结构分级更加详细，更能准确表达结构的内涵。在具体的内涵方面，建议我国体育教师核心素养涵盖价值观念、必备品格和关键能力3个方面，然后再根据这3个方面进行维度和具体表现的划分。此外，我国体育教师整体文化素养偏低，因此建议还要加强对读写等普适性素养的关注。总之，建立系统整合、层次清晰、目标明确的三级核心素养体系，有助于体育教师明确发展方向，提升自我认知、形成教学主动意识、优化教学行为，为评价体育教师专业发展程度提供指导。此外，基于传统信息加工理论从起始状态、中间状态至目标状态的三级过程以解决实际问题的思维模式，未来还可尝试从体育教师底层素养表现、中层概念衔接至顶层核心素养层层递进，归纳形成基于社会环境需要和教学实践经验的体育教师核心素养内涵和结构框架，从而引导体育教师更好地适应多变情境。

4.3 重视教学技能在体育教师核心素养中的体现

阿肯色州体育教师核心素养着重将教学技能体现在教学计划、实施、管理、评价等方面，这说明体育教学技能不应仅指实践中的教学操作状态，同时也包括在体育教师教学价值、教育理念和思想、教学认知风格等基础上形成的综合要素。这种体现内外逻辑连接、统一整合的体育教学技能，在某种程度上能促进体育教师课程意识的形成、教育理念的革新及“以人为本”价值观念的建构，进一步推动体育教师教学技能与学生体育核心素养的对接。

目前，国内部分学者初步构建了一些与体育教师核心素养相关的体系，从人文视角对影响体育教师专业发展的内部因素进行了思考，例如卓越体育教师核心素养就是高度社会责任感、理论基础深厚和运动技能精湛3个维度的综合[18]；职前体育教师核心素养模型包括应掌握的知识、应具备的能力、应培养的工作态度3个一级指标[19]。但是，这些素养指标一定程度上忽视了内生因素作用于外部的具体表现，尤其是对教学技能的关注还有待加强。众所周知，体育教师是专业人员，开展体育教学是其本职工作，因此未来应该结合核心素养导向体育课程改革的要求，强化对教学技能的关注。具体而言，以下方面的内容需要高度重视，如体育教师对核心素养的认知、基于核心素养的教学信念和态度、如何设计指向核心素养的教学目标、如何基于核心素养构建一体化的体育课程内容、如何开展结构化和情境性的体育教学、如何基于核心素养评价学生的体育学习表现等。通过将这些要求融入体育教师核心素养，强化体育教师对核心素养导向课程改革的实施能力。

4.4 重视与学生核心素养的对接

美国阿肯色州将受过基础教育的学生已形成的素养作为体育教师核心素养的基础，并以“学科素养”为核心概念进行归纳。当前，我国对体育教师应该具备的能力、品格等方面的描述，更多重视体现体育专业性，但实际上体育教师不管如何成长，其终极目的都是为了服务学生的全面健康成长。因此，需要在体育教师核心素养中加强对学生核心素养的关注，可以将中国学生发展核心素养和体育与健康核心素养作为构建体育教师核心素养的基础。

首先，核心素养实际上是个体在面对复杂不定的情境时，综合运用多学科知识、原理和方法解决实际问题所表现出来的必备品格与关键能力[20]，即作为跨学科教育的顶层目标。体育教师工作的特殊性需要体育教师具备丰富的经由跨学科教育形成的综合并超越知识、能力、态度的整合性核心素养予以应对，而跨学科素养的形成并非一蹴而就，也并非仅靠职前、职后的专业培养就能够实现，是一个长期的过程，是从一个人出生就不断由内外环境共同作用并逐步形成的过程，这就需要体育教师核心素养要与基础教育阶段学生核心素养对接。基于此，未来需充分考虑学生核心素养与体育教师核心素养内涵和结构的纵向连接和深入融合。其次，学生核心素养在体育教师核心素养结构体系中应具有适应性表现，但也不能生搬硬套中国学生发展核心素养内容，需充分考虑学生体育与健康核心素养和体育教学本质两方面的需求，形成符合体育本质、规律、要求的素养结构。此外，结合核心素养终身稳定性的特征，在构建体育教师核心素养时还需明确特定学科素养在体育教师不同发展阶段的作用，以更好实现对学生体育与健康学科核心素养的培育。