雅斯贝尔斯教育思想的魅力
——基于文本学解读的视角

余小茅 杨 丽

现代德国哲学家雅斯贝尔斯(Karl T.Jaspers)，往往被视为与海德格尔(Martin Heidegger)齐名的存在主义哲学大家。雅斯贝尔斯教育思想随着他的《什么是教育》①的引入而被中国教育界人士所关注。该书中文版自1991年由三联书店出版以来，雅斯贝尔斯或曰雅斯贝斯(为行文简洁，以下简称为雅氏)教育思想引起了中国教育理论研究者和中小学一线教师持久而广泛的关注。究其缘由，与雅氏教育思想本身所蕴含的独特魅力有密切关系。我们主要借助他的《什么是教育》一书，同时还参考他的《大学之理念》《时代的精神状况》《雅斯贝斯哲学自传》等著作，通过采用文本学解读的方式，尝试提炼雅氏教育思想的独特魅力。这样做的目的不仅是为纪念雅氏《什么是教育》一书中文版出版发行30周年，而且希望为丰富当代中国教育思想宝库提供重要的理论资源。

一、缘何关注雅斯贝尔斯教育思想魅力？

(一)从一句并非雅氏的教育名言说起

有一句在教育界内外都流传甚广的教育名言：教育就是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。这句名言的确很漂亮、很有诗意，很多人都喜欢引用，而且引者还大都注明是雅氏说的，甚至还标注该名言出自《什么是教育》一书。关于这个引用，已有治学严谨的同侪撰文②以正视听。即便如此，还是有许多人仍然认定该名言出自雅氏。其中缘由，难道不耐人寻味吗？这不正昭示了雅氏教育思想的独特魅力吗？本人16年前对雅氏教育思想的独特魅力做过一些零星的思考③。正是缘于这一份对雅氏教育思想魅力的欣赏， 便有了支撑这一份欣赏的持久动力，这正是引导我们进一步探寻雅氏教育思想魅力的学术原动力。为此，才有了此后我和我的学生们对雅氏相关著作研读的持续与深入。对于雅氏教育思想魅力的解读，目前主要基于《什么是教育》(邹进译本)一书。有学者如陈洪捷就指出该书的中译本多有瑕疵，诸如在编排上有些随意，甚至任性，他还建议为了体现忠实于原著，可以为该书加上一个副标题：雅斯贝尔斯教育思想读本。[1]即便如此，我们还得诚恳地为该书的第一个中译本即邹进译本说句公道话：在30年前，邹进以一个研究者的学术敏感，以一己之力将该书译为中文，让该书的德文原版至少有一个相对完整的中译本，何况彼时她正忙于撰写博士论文。邹进译本对《什么是教育》在中国教育学术界的传播有筚路蓝缕之功，应当得到客观公正的评价。其实，这一缺陷在后来童可依的译本《什么是教育》(三联书店2021年版)中已经有所补正。童可依译本将邹进译本缺失的散落在雅氏德文著作中的各种原版出处标识出来，其余仍旧未做进一步翻译。总之，童可依译本也只能算是一个中文选译本。看来，若欲窥见该书中文版全貌，只有期待由李雪涛主持迻译的《雅斯贝尔斯著作集》中的《什么是教育》了。

当然，我们在此还得特别强调的是该书并非雅氏生前所著，它乃是后人，即该书的编辑者霍恩(Hermann Horn)教授从雅氏几乎所有的著作中搜集关于教育的论述，并按照主题进行的系统性汇编。因此，对于雅氏教育思想魅力的文本学解读既要尊重基础性文本，即目前邹进译本《什么是教育》的基本事实，又不能止于这一文本。除邹进译本《什么是教育》外，我们还参考雅氏的《大学之理念》《时代的精神状况》《雅斯贝斯哲学自传》等相关著作，同时也参考国内外一些比较有代表性的哲学史、思想史著作。正是缘于目前邹进译本客观上存在的诸多瑕疵，加上雅氏本人并没有撰写过教育方面的专著，所以，对于雅氏教育思想魅力的解读尚需进一步参考雅氏的其他相关著作，唯其如此，才能比较真实、完整地解读雅氏教育思想的独特魅力。

(二)雅氏实存哲学思想与教育思想之魅力交相辉映

同时有哲学家与教育家双重身份的著名人物如柏拉图、亚里士多德、卢梭(Jean J.Rousseau)、康德(Immanuel Kant)、杜威(John Dewey)、怀特海(Alfred N.Whitehead)以及孔子、孟子、朱熹、王阳明等等，其哲学思想往往与教育思想交相辉映。作为哲学家的雅氏也不例外。他的实存哲学思想之魅力与其教育思想之魅力交相辉映，彼此衬托。雅氏《时代的精神状况》的中文译者王德峰在该书译后记中就大倒苦水[2]250-251：

随着翻译工作的展开，我却愈益强烈地感受到了移译这些文字的艰难。这种艰难倒不是出于抽象难解的概念、术语，而是在于雅氏的那种生动而又简练的语句所包含的寓意深厚的隐喻。要把这些隐喻以同样生动而简练的汉语再造出来，几乎是一桩不可能完成的任务。

与王德峰有同样感受的人并不在少数。德国现代著名哲学史家施太格缪勒(Wolfgang Stegmüller)在《当代哲学主流》中对雅氏其人其说的评论入木三分[3]269：

雅斯贝尔斯的见解是以一种独创的、形象的、常常是动人的语言表达的，但是它们大部分是非常难于理解的。一般读者都不理解他著作中的许多隐喻；因为要达到那种理解，就必须先具备对哲学的各个学科、哲学史以至于整个精神领域的广博知识。

施太格缪勒在评述雅氏实存哲学的结语中特别强调：“雅斯贝尔斯的哲学比任何哲学都更适合于唤起批判的——实存的良心。”[3]270

雅氏哲学的这种高贵格调几乎一直未变。这与孔子孜孜以求的“君子无终食之间违仁，造次必于是，颠沛必于是”[4]的格调何其相似！于雅氏而言，不独其学如斯，其人又何尝不如斯。对于高贵如斯的哲学，作为雅氏弟子的阿伦特(Hannah Arendt)为其师献上一篇饱含深情的哲学赞词[5]：

从最终的分析来看，他对公共领域的肯定只是他热爱光和明彻的结果。他如此长久地热爱着光，以至于可以用“光”来作为他全部个性的标记。在伟大作家的著作中，我们几乎总能找到一个仅属于他的一以贯之的隐喻，他的全部著作仿佛在那里聚集为一。在雅斯贝尔斯的著作中，这一隐喻乃是“明彻”一词。

同为现代存在主义哲学大家，雅氏与海德格尔的风格却迥然相异。海德格尔的弟子伽达默尔(Hans-Georg Gadamer)在其《哲学生涯》中为雅氏写了如下一段文字[6]：

雅斯贝尔斯写的每一个句子都既有个人风格又朴实无华，一种别人无法模仿的写作方式。就像一块贵重的宝石在它的多棱角里熠熠闪光一样，雅斯贝尔斯的哲学句子也闪烁着经验的澄明之光，闪烁着见识和存在运动的澄明之光。这是一种精磨的风格。

如果说上面引用的文献来自他人的视野和眼光，那么，雅氏本人是如何评价他自己的呢？在回顾自己的著作与整体风格时，雅氏说道[7]117：

我采用的方法是：激励读者达到他的潜在的存在，使他不能平静；鼓励他成为他自身；唤起他对存在的可能意义的想象；让他的思想在那不了解的东西上垮下来。

雅氏在哲学自传的最后总结到：“一个人会达到这样的心境——这是垂暮之年的隽语——即，一个人在精神上的阅历越丰富，眼界也就越开阔”[7]119。

雅氏在此又一次发挥他那一贯挥洒自如的风格，即充分唤起每一个人的存在意蕴的风格。这种风格将我们每一个人都深深卷入并置身其中，引导人们认真思考一生恐怕都会遭遇的问题：如何能够在一个迅疾变换的时代中坚守我们每一个人的本真之我？如何将这种属于我们每一个人的本真之我真正统整到关乎人类全部精神处境的大全之中？可以说，雅氏哲学的魅力不仅是一种关涉生存或曰实存哲学的魅力，更是将这种哲学嵌入我们每一个人真实的生存处境中而“逼迫”我们必须做出回应的那种或愉快、或迷惘、或空寂、或凝重等哲思之魅力。在此，我们不妨将雅氏、海德格尔和维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)三位以德语为母语进行思考与写作的哲学大师做一个粗略的比较。雅氏始终是一个充满灵动感的境遇型生存哲学家，他的文字有丰盈文学的美感与细腻，让人读后印象深刻；而海德格尔始终是一个营造存在哲学大厦的纯然型生存哲学家，他的文字因其哲学概念的晦涩而常常让人生畏；维特根斯坦则是一个终身都被一个接一个的哲学谜题所困惑的词语型分析哲学家，他的文字朴实无华甚至可以说清晰明澈，然而，读完其著作后往往让人生出朦胧与无助，让人仿佛有了与他本人一样多的哲学困惑。本文讨论的雅氏教育思想魅力的研究在中文学术界还是一个“盲点”，至少在本文撰写之时尚未见到相关研究文献。在这方面，能够给我们带来某种启发的文献要算《雅斯贝尔斯〈什么是教育〉学术影响研究——以CSSCI(1998—2011)的文献计量为基础》了④。这与民间尤其是基层一线的教师对雅氏教育思想的关注热度形成相当鲜明的对比。

二、雅斯贝尔斯教育思想的三重魅力

如果说前文分析的雅氏哲学的魅力尚属于“外围作战”，那么，为了能够比较全面地领悟雅氏教育思想的魅力，我们有必要转向“内线作战”。本文主要采用文本学解读的方式⑤，如此方有可能让我们对于雅氏教育思想魅力的剖析不至于荒腔走板或主观随意。

(一)关注生成整全的人的人性魅力，凸显一种“有温度”的教育思想

多年研读雅氏《什么是教育》等相关教育著述的经历留给我们相当深刻的一个印象便是：雅氏教育思想是一种有别于其他诸多教育思想家的 “有温度”的教育思想。我们之所以如此断言，绝不意味着其他教育家的教育思想是“无温度”和冷冰冰的。在中外教育史上有许多名师大家的教育思想“有温度”，如中国教育史上的孔子、孟子、荀子、朱熹、王阳明、曾国藩、蔡元培、梅贻琦等，西方教育史上的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、卢梭、杜威、蒙台梭利(Maria Montessori)等。通观中外教育史上这些名师大家“有温度”的教育思想可以发现，他们大都没有将这种“有温度”的教育思想与一个教育思考的中心紧密联系起来，大都没有将这种“有温度”的教育思想自始至终地渗入其全部教育思想之中。我们多年研读雅氏相关论述，总有一种阅读的别样感觉相依相伴：雅氏的语言既生动有趣又晦涩难解，既简略精炼又喋喋不休，既充满夸张又论证严谨。这与现当代一些后学追寻甚至痴迷的所谓“散点透视”的拆解式、解构式、倾覆式的语言(写法)有本质的区别。对于这种“散点透视”的语言风格，学者吴亮在品读巴特(Roland Barthes)《恋人絮语》之后，发表过一段相当精彩的评论：“对这样无与伦比的情爱概论，需要的不是阅读而是咀嚼——它弥漫、奇诡、单纯、繁复、啰嗦、沉溺和充满了明亮。”[8]

与上述巴特那种“散点透视”的变化无常且絮絮叨叨的文字(文本)叙事风格迥然不同，雅氏终其一生的教育思考，始终是围绕着一个核心即教育如何生成一个完整的人(整全的人)展开的。这一点在《什么是教育》中有清晰的表述[9]54：

教育正是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。如果人与一个更明朗、更充实的世界合为一体的话，人就能够成为他自己。

为了达成培育整全之人的教育理想，雅氏认为：“教育是极其严肃的伟大事业，通过培养不断地将新的一代带入人类优秀文化精神之中，让他们在完整的精神中生活、工作和交往。”[9]44

这里,我们已然明白为什么在《什么是教育》的开篇雅氏便非常直率地批评现行教育者缺乏爱心，用机械、冰冷、僵死的方式去从事教育工作。“现行教育越来越缺乏爱心，以至于不是以爱的活动——而是以机械的、冷冰冰的、僵死的方式去从事教育工作。”[9]1于是，教育者就很容易混淆训练与交往究竟谁才是教育的真正意蕴。对此，雅氏一针见血地指出：“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合、文化得以传递的活动。”[9]2

在严格比照教育与照料、控制的区别之后，雅氏给出了他那包孕深邃见地的教育界说[9]3：

所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动(尤其是老一代对年轻一代)，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产交给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。

雅氏顺着这一教育界说，给出颇有几分独特韵味的教育定义：“教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。通过教育使具有天资的人，自己选择决定成为什么样的人以及自己把握安身立命之根。”[9]4

一个关注如何生成一个整全的人的教育活动领域必然是一个充盈人性活动的领域。教育活动展开的主要场域乃是学校。为此，雅氏对学校的功能做了一个颇为新颖的把脉：“学校应为每一个人创建一个智力和精神的基础，这一基础对掌握其他的知识和技能是必不可少的。”[9]33在此基础上，雅氏明确指出创建学校的目的是“将历史上人类的精神内涵转化为当下生气勃勃的精神，并通过这一精神引导所有学生掌握知识和技术。”[9]33

倘若想完全透彻理解雅氏对于整全的人的深邃见地，我们就得走进雅氏关于“大全”(das Umgreifende)即无所不包者的哲学殿堂。“大全”在雅氏生存哲学体系中是一个非常关键和晦涩的基础性概念，甚至可以将之视为通向雅氏生存哲学的“桥”与“门”。雅氏认为，世界就是一个大全，即无所不包者。人的意识具有无限的开放性，能够与代表世界的“大全”沟通并与之达成完整的“一”，这个完整的“一”表现在人身上便是一个整全的人。雅氏在《生存哲学》中强调[10]4：

大全是那样一种东西，它永远仅仅透露一些关于它自身的消息——通过客观存在着的东西和视野的边际透露出来——，但它从来不成为对象。它是那样一种东西，它自身并不显现，而一切别的东西都在它的里面对我们显现出来。

雅氏对于“大全”给予特别的重视，因为，在他看来，“一切理想，像其他的客观认识了的东西一样，都融化于大全之中”[10]17。

正是有了雅氏对于大全的深邃阐述与理解，我们对教育如何生成一个整全的人也相应地有了一份源自生存哲学的内在勇气。在教育中，雅氏尤其提醒人们，要注意防止作为完整的“一”的大全被撕裂而出现碎片或者单向度取向等危机。这方面的论述，主要集中在雅氏的《大学之理念》一书中。要想使教育实现生成一个整全的人的理想，只有借助雅氏大学之理念才有希望。因为雅氏的大学理念本身就包孕了大学作为众多学科(知识)整全的理念。大学是一个集多学科知识并将它们统整于一体的存在。“统一性(oneness)和整体性(wholeness)是人类求知意志的精髓所在。”[11]21

大学是如何凸显这种统一性和整体性的？雅氏创造性地提出统整诸多学科为一个学科宇宙的理念：“不同学科之间融合成为一个宇宙，这个宇宙在统一的科学的视野中，在神学中，在哲学中，达到了极致。”[11]21

雅氏据此为在大学里安身立命的科学家(学者)提出一个新的定位：“科学家必须作为一个人，而不仅仅是作为一个专家，投身到探索真理的事业中去。所以，大学里面真理的追求需要那种整全的人的认真投入。”[11]22

然而，现代社会是一个多种职业分置的社会，人们对于某种单一职业的偏好往往会导致其仅仅重视某一特殊的知识与技能，这与作为一个整全之人需要接受普通教育常常发生矛盾。对此，雅氏早有预料：“与整全的人所接受的普通教育不同，所谓特殊的训练仅仅是教育的一个方面。这是服务于特定职业的训练，需要特殊的知识和技能。”[11]56

不难设想，倘若大学背弃大全(整全)的精神，大学还剩下什么？为此，雅氏提醒人们要特别注意“有三件事情是大学必须要做的：职业训练、整全的人的教化和科学研究”[11]67。

正是基于对大学的认识，雅氏推出独具见地的大学理念：“大学，顾名思义，应该是一个‘大而全的宇宙’。”[11]75

针对大学中割裂大学统整、专门学院混杂、偏重培养学生某一领域的专门知识与专业技能等现象，雅氏痛斥道[11]75：

倘若大学变成了各种专门学院的大杂烩，此外它还容忍徒有其表、言不及义的所谓“普通教育”，那大学也就岌岌可危了。学术靠的是与知识整体的关系。倘若脱离了与知识整体的关联，孤立的学科就是无本之木，无源之水。因此，教给学生一种不仅包括他所研究的特殊领域而且也涵盖了所有知识门类的整全意识，这应该提上大学的工作日程。

当大学教育乃至整个教育都面临现实社会对各类实用职业教育有旺盛需求之际，如何坚守教育生成与培育整全之人这一理想呢？雅氏在《什么是教育》中做出如下切中肯綮的分析[9]176：

每一个时代的大学都必须满足实用职业的要求，从这一角度看，它和古老的实用学校是一样的，但是大学却带来了一个崭新的观念，那就是把实用知识收纳在整体的知识范围之内。

不仅如此，雅氏还另辟蹊径，从引进“教化”这一颇有德国精神底蕴的概念出发，为坚守教育生成一个整全的人而上下求索。这在《时代的精神状况》中有充分的展示[2]134：

教化是生活的一种形式，其支柱乃是精神之修养和思想的能力，其范围乃是一种成系统的认识。教化作为其实体内容而言，包含对已经存在的诸形式的思索，包含作为高度准确的见地的认知，包含关于事物的知识以及运用语词方面的训练。

面对现代社会教化普遍降格和教育注重各种专门能力训练与专门知识考核的严峻现实，雅氏仍然秉持整全之人的教育理念，提醒人们不要完全坠入知识专门化与能力专门化的窠臼[2]139：

每个个人仅仅在一种事情上是专家，他的才能范围通常极为狭窄，并不表现他的真实存在，也未将他带入与那个超越一切的整体的关联中去，而后者乃是一种经过修养的意识之统一体。

让人在完整的知识中生成，让人在完整的精神中生活，让每个人都活出最有激情的自我，弥合知识分裂，建构完美人生，这种教育愿景正是雅氏所关注的整全的人所期待的。我们不妨借用著名哲学家舍勒(Max Scheler)的一个经典说法：“如果人要被‘教育’的话，那么整个人必然会沉浸在完整和真实、自由和高贵之中。”[12]

身处当今这样一个知识分化与技能专门化的时代，人的发展不可避免地走向专门化甚或专业化，每个人成为所在领域的行家里手也是社会发展的大趋势。即便如此，我们也必须坚守整全的人的理念，让每个人都生成一个整全的人，这不仅是一个人在做人上的最基础的“本体论承诺”，而且还是一个人在做人上的永恒追求。在追求成为一个整全的人的过程中，人的分化、专门化只是其中一个特定的、阶段性的任务，而此后仍然要去追求如何在更高层次上成为一个整全的人。为此，雅氏特别提醒人们注意“真正的教化宁愿在最低限度的汲取中成为其自身，而不愿在一个更广大的世界的变幻中丧失自身”[2]143。成为自身，其实就是成为一个整全的人，这不仅是雅氏思考教育的宗旨所在，而且还关乎生存于当今时代的每一个人的责任与使命。在此，我们不妨听听雅氏对人之为人的高贵性的深邃描绘[2]226：

在人的实存的高贵性意义上的最优秀者不单是技艺高超的人，这些人是可以通过挑选而培养出来的；不是特定的种族类型，这些类型可以通过人类学的标准来确定；也不是那些天才个人，他们已经做出了不同凡响的成绩。在所有这些人当中，唯有成为其自身的那些人才是最优秀者。

雅氏之所以会如此笃定地倡导通过教育生成一个整全的人，这与其生存哲学毕生追寻“实存的完整性”密切关联。正如雅氏实存哲学的著名研究者麦伦(Ronny Miron)所说：“雅斯贝尔斯旨在寻找存在的哲学探寻是将此建基于综合而广泛的实存的完整性之上。”[13]

雅氏始终关注如何生成一个整全之人，他在表述这一思想时处处闪烁着温暖的人性之光，让人们在品评与解读这一思想时能够充分感受一种别样生动的人性的温暖。这是一种让人感受到有鲜明人性温暖的“有温度”的教育思想，恐怕这也正是雅氏教育思想留给人们最为深刻的一种印象。这种“有温度”的教育思想与当今教育研究充斥数量化、科学化、技术化处境下的那种冷冰冰的研究相比显得尤为弥足珍贵。

(二)关注内在灵魂唤醒的精神魅力，凸显一种“有深度”的教育思想

最早关注教育与灵魂唤醒间内在关联的人当属柏拉图。他在《理想国》(第七卷)中有一个著名的“洞穴隐喻”。考虑到《理想国》(第七卷)对于“洞穴隐喻”的描述颇为繁复，我们这里摘取陈康先生的译介[14]71：

在地面下有一个洞，这洞的一面向着地面，洞口有一条路倾斜着通入洞中。他们背向洞口，面向洞壁坐着，手足、头项皆不能转动，在他们后面砌成了一片墙，横贯洞中。沿着墙有一条路，路上往来者担荷着各种器物；在这一条路和洞口中间燃着一团火，火光将那些器物的影子射到洞的后壁上，这些影像乃是那些洞中囚徒唯一能见的事物，他们即认为这些影像为事物自身。

如若有人解放一洞中囚徒，并引导他向地面走，去观看能见的事物。这个人究竟看到了什么？柏拉图给出的答案是太阳。不但如此，他还为这个看到了太阳的人指派新任务：“(他)既认识了太阳以后，再回到洞中来解放其余被捆缚着的人。”[14]71这个“洞穴隐喻”究竟折射出怎样的意义？对我们理解教育又有什么启示？对此，陈康先生非常明确地给出源自柏拉图的分析：“教育却不是将心灵中所无的知识由外面增加进去。若用现代的词句来讲，柏拉图否认教育是知识的灌注。”[14]73

基于此，陈康先生给出了颇有几分柏拉图意味的教育含义：“教育乃是使集中于洞中影像上的目光转移到太阳上去。这个思想柏拉图用他的一句名言表达出来：即教育非它，乃是‘心灵转向’。”[14]73

雅氏以其深邃的实存哲学眼光对包括柏拉图在内的古典教育思想进行发掘、创造性转换与创新性发展，这就使得他提出的关注人的内在灵魂唤醒的教育思想拥有深厚的哲学根基。倘若教育活动没有触及人的灵魂唤醒，便不是真正意义上的教育。因为[9]4：

教育活动所关注的是，人的潜力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性如何生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集。

如今，因为应试，机械重复学习已变为单纯的训练，这种单纯的训练只能让灵魂变得更加含混晦暗。正因如此，雅氏认定“在学习中，只有被灵魂所接受的东西才会成为精神瑰宝，而其他含混晦暗的东西则根本不能进入灵魂中而被理解”[9]5。雅氏坚决反对教育过程中盛行的种种强迫灌输，他在对历史上三种教育基本类型，即经院式教育、师徒式教育和苏格拉底式教育做出分析对比之后，非常鲜明地表达了对于苏格拉底式教育的推崇。他认为：“苏格拉底从不给学生现成的答案，而让学生自己通过探索去做结论。”[9]10对于学生的学习而言，“知识(的学习)必须自我认识，自我认识只能被唤醒，而不像转让货物。”[9]10然而，要真正达成苏格拉底式教育，人们必须重新认识教育过程。在传统的认识中，教育过程一直是被当作人类一般认识过程的一个高度缩略部分，即所谓特殊认识过程，而且这种特殊性是指学生个体在教师指导下表现出来的在求学过程之中的简洁与高效，这种简洁与高效或许与学生个体在求取科学稳定性知识方面有高度关联。可是，学生个体的“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知过程的一部分”[9]30。为了让学生个体在教育过程中获得真正的精神成长，雅氏引入陶冶概念，认为“正是在陶冶过程中，人的内在精神才被真正唤醒”[9]105。一个人只要长期被某种优秀文化所陶冶，他的整个精神面貌与气质也将悄然发生变化，他内在的精神已经做好了接受一切教化的准备。在雅氏看来，这在相当程度上制约一个人教育的成功。他认为：“决定教育成功的因素，不在于语言的天才、数学的头脑或者实用的本领，而在于精神受震撼的内在准备。”[9]109

不仅如此，雅氏还特别将人与人之间的精神交流视为引发人的灵魂唤醒的一个重要前提。在雅氏看来，倘若没有深入到精神交流层面，教育至多就是一种劝学的告诫，根本不能导向灵魂转向。精神交流实为人与人之间的存在之交流。在这种充满人之存在感的交流中，亟待祛除那些至今为人们所津津乐道的诸如训练、控制、管理、治理、方略、路径等教育举措，尤其是“训练”与“控制”在现行教育中大行其道，严重制约人与人之间的精神交流。在他看来，“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人精神相契合，文化得以传递的活动”[9]2。至于教育活动中所盛行的种种“控制”，雅氏更是直言不讳地批评道：“控制并非爱，控制固守着人与人心灵无交流隔绝状态的距离，使人感觉到控制者不是出于公心，而是在使用狡计，并以被控制者个性泯灭为代价。”[10]5除了批评教育中的“控制”，雅氏还重申爱在教育中不可动摇的地位。在雅氏的心中，“爱则是对人不自由的束缚的解脱。正是因为有个性泯灭的人存在，而人与人之间通过教育而平等交流就是驱逐愚昧和塑造人格的最有利形式。”[9]5-6

要实现人与人之间毫无阻隔的精神交流，人们就必须走出狭隘封闭的自我空间，无限拓宽人们的精神视野。对此，雅氏认为：“若要增广我们的精神领域，就必须研读独具创见的思想家所呕心沥血写成的充满智慧火花的书。”[9]84经由认真思考之后，人们便不难发现在古今中外的经典名著背后，都或隐或显地存在一条人道(文)主义的“主线”。 “人道主义并不是终极目标，它只创造了一种精神空间，让每个人能够，而且必须在这种精神空间里争取他自己的独立生存。”[9]111教育就是要借助这条人道(文)主义的“主线”，通过经典名著的长期浸润，为学生个体创设一个无限开阔的精神空间，同时也为他们培根铸魂注入强大的精神动力。此外，雅氏还特别注重培养学生个体的哲学之思。在雅氏看来，“哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼”[9]160。精神之眼一旦开启，人的内心会因此而发生深刻的精神变革，他的内心也将被精神之光烛照而带着感激的火花。“只有内心带着火花的人，才会被传承的真理点燃。”[9]160-161为此，势必要祛除一切造成人与人之间无法进行真实思想与精神交流的屏障，否则，人们便永远无法探寻到真理。 “如果我们真正能在思想上、精神上进行交流，那么，我们就走进了真理光照之源。”[9]173

源于对当今时代精神境况的深切体验，雅氏深感人类精神的衰落严重阻滞人与人之间的精神交流。他非常明确地认定有什么样的时代精神状况，就会有什么样的人的状况。因为“人是精神，人之作为人的状况乃是一种精神状况”[2]4。生活于当今时代的人的精神日渐衰亡与贫困，导致人的实存遭遇到空前的挑战[2]212：

今天的精神状况迫使人——每一个人——去自觉地为自己的真实本性而斗争。他要么维持自己的真实本性，要么丧失它，这就要看他在何种程度意识到自己的存在方式在现实中的基础。

即便人的实存遭遇如此严峻的挑战，雅氏指出人依然要去追求人的实存的高贵。要达成这种真正的高贵，就需要人与人之间随时敞开心扉进行精神的交流，而不是退回到狭隘封闭的自我之中“孤芳自赏”。他认为[2]229：

真正的高贵不是在一种孤立的存在中找到的。它存在于独立的人的相互联结之中。这样的人意识到他们有责任彼此发现。他们无论在何处相遇都彼此相助以致进步。他们随时准备交流，始终留心着这样的机会，但并不强求。他们虽未达成任何正式的协议，却以一种比任何正式协议都更强有力的忠诚保持着团结。

不独如此，雅氏还深入剖析人与人之间的精神交流给大学教育带来的影响。可以说，阻隔人与人之间无条件的精神交流，便没有大学的存在，也就无所谓探索真理的崇高使命。雅氏直陈“大学是一个不计任何条件千方百计探索真理的地方”[11]98。对于任何一所真正的大学而言[11]99：

交流就其本身来说其实是探索真理的一个途径。他通过检验真理的效力来检验真理本身。精神交流使得大学成为这样一个地方，那些将自己毕生精力都奉献给真理探索事业的人在此相聚。

凸显大学中各种精神与各种理念的共存共荣，人们有理由让高超的学术成就和非凡的智力水准成为衡量大学之为大学的唯一决定因素，如此之大学便可称真正的大学。大学精神生活的丰盈和精神交流的充实，可确保每一个大学中的人可以活出最有激情与真实的自我，在他们身上，精神交流和灵魂转向相互激荡，相得益彰。

在与诸多教育思想家核心教育主张的比较中，我们发现雅氏作为教育思想家的形象是非常鲜明的，也是相当另类的。雅氏教育思想既不像学院派主流教育思想家如柏拉图、夸美纽斯(Johann A.Comenius)、卢梭、赫尔巴特(Johann F.Herbart)、杜威、皮亚杰(Jean Piaget)那样，留给人们大多是一些刻板冷峻的印象，也不像那些非学院派非主流教育思想家如奥古斯丁(St.Augustine)、蒙田(Michel de Montaigne)、尼采(Friedrich W.Nietzsche)、维特根斯坦那样，留给人们虽有不少深邃见地却又往往飘忽不定的印象。雅氏教育思想可以暂时归入非学院派非主流教育思想家的“阵营”。因为，至少就目前我们所能搜集到的外国教育(学)史教材、专著甚至译著等都没有见到雅氏的“身影”。这一点与维特根斯坦颇为相似，但是又与后者不同，雅氏的教育思想既蕴含深邃见地，又不失前后连贯的稳定主张。换言之，雅氏教育思想是一种具有相当稳定性的包孕深邃见地的教育思想。这一点可以在雅氏关注人的内在灵魂唤醒的教育思想中得到明确的印证。与前述雅氏关注生成整全的人的教育主张不同，人的内在灵魂唤醒源于柏拉图的洞穴隐喻。著名的古典学者布鲁姆(Allan Bloom)的分析相当精准[15]：

柏拉图的洞穴图景描绘了人类的根本处境。人是其所处时代及场所中权威意见的囚徒，一切人由此开始，大多人也在此结束。教育就是从这种束缚中获得解放，就是上升到某种立场，从那里能够看到洞穴。

柏拉图所力倡的灵魂转向的教育在雅氏这里获得别样的丰富和拓展：教育具有一种强大的力量去解放并引领灵魂中最好的部分，去沉思世间万物之中最好的东西。为此，柏拉图洞穴隐喻所影射的人类深层处境，经由雅氏生存哲学的深度加工，合乎逻辑地将教育演绎成关注人的内在灵魂唤醒的精神交流，这就使雅氏教育思想不仅有精神的魅力，而且有深度。雅氏《什么是教育》一书的中文译者邹进，在论述德国文化教育学时，也将雅氏这一关注人的内在灵魂唤醒的“有深度”的教育思想加以创造性的发挥[16]：

教育不在于使人单纯地获得死的知识，而是使人通过文化价值的摄取，获得人生的全面体验，进而陶冶自己的人格和灵魂，达到灵与肉“全面唤醒”的高度，成为多维的人——全面发展的人。

正是基于对雅氏关注人的内在灵魂唤醒的“有深度”的教育思想的认识，我们对于灵魂唤醒所蕴含的人与人之间渴望真诚交流的精神魅力也就愈发珍视。换言之，可以将人与人之间的精神交流与灵魂唤醒(转向)视为走进雅氏这一“有深度”的教育思想的切入口。在雅氏看来[17]：

精神的任务在于使真理显现出来，并且找到表述真理的语言。一切工作希望都寄托于精神工作。精神这个最不实在的、最灵活的、像虚无一样看起来只是飘忽不定的东西在其自身以内却蕴藏着最坚定不移的东西，并且不知在什么时候会使这坚定不移的东西，也许要从长远上看，成为现实的。但是精神只有在斗争中才能成为时间里的现实。

精神承担着显现真理的崇高任务，这种显现却不是自然而然发生的，因为它离不开人与人之间的精神交流，任何形式的人与人之间的精神交流的阻断都将导致显现真理的任务变得晦暗不明。这从雅氏所极力推崇的苏格拉底式教育中可以得到确认，因而，人们便不难理解他对苏格拉底式教育中的对话给予特别的关注。雅氏认为[9]19：

对话的唯一目标便是对真理的本然之思。其过程首先是解放被理性限定的、但有无限发展的和终极状况的自明性，然后是对纯理智判断力的怀疑；最后则是通过构成完备的高层次智慧所把握的绝对真实，以整个身心去体认和接受真理内核和指引。

其实，在雅氏看来，苏格拉底式教育将人与人之间的精神交流即对话视为探索真理与自我认识的根本途径，这是完全不同于经院式教育和师徒式教育的。在这里，对话所凸显的是存在之交流。在真正的存在之交流中，人与人之间处于一种身心敞亮、完全平等的关系之中。雅氏因此尤其珍视这种真正的存在之交流。“如果存在的交往成为现实的话，人就能通过教育既理解他人和历史，也理解自己和现实，就不会成为别人意志的工具。”[9]2-3

雅氏这种让人感受到灵魂转向之精神魅力的教育思想，给人们带来深刻的启示，恰如当代学者毛喻原所描述的那样[18]3：

如果心性不正，一个人即使读了一百所大学也是无济于事的，因为这种学历只能增加一个人的知识或提高他的智能，但并没有解决做事的方向；如果姿态不端，一个人再聪明也等于零，因为这种聪明在没有魂核的情况下也同样可以服务和效忠于人类邪恶的事业，或至少成为邪恶事业不自觉的帮凶。

毛喻原针对当今社会物质与精神的严重失衡，提出“应该来点思想的注恋，提倡一点精神的历程，让精神的事归精神，物质的事归物质，最好是让精神提携物质，赋予物质以某种人性与道义的光辉”[18]3。

多年研读雅氏教育著作让我们每一个人的内在灵魂真切地受到精神震撼，这种“有深度”的极富精神魅力的教育思想将一直伴随我们走向无限辽阔的未来。

(三)关注超越物质桎梏的形上魅力，凸显一种“有高度”的教育思想

雅氏是一个相当典型的时代关怀型哲学家，他对当今时代的精神、文化、社会、历史、科学、技术、政治等诸多方面都有精辟的论述。其中，《时代的精神状况》对当时的时代精神诸多状况有较为集中的论述。对于现代机器的统治，他说道[2]54：

任何一个人都不是必不可少的。他不是他自己，他除了是一排插销中的一根插销以外，除了是有着一般有用性的物体以外，不具有什么真正的个性。

人为物役，心为形役，人的实存高度严重被贬抑，人的实存感愈发空虚，人之为人的人性内涵俨然被外界的物质欲望所掣肘。对此，雅氏心忧如焚：“如此被贬抑、被拉到物的水平上的人，已经失去了人性的实质。没有什么东西由于具有实存的真实性而吸引着他的。”[2]54人们之所以如此机械般地活下去，无非是因为“他日复一日地活下去，唯一可以刺激他超出完成日常任务的范围的欲望，是占据在这架机器中可能达到的最好位置的欲望”[2]54。对于当代生活秩序危机导致人的实存丧失，进而难见到优异杰出的人，雅氏是这样描述的[2]92：

在各个领域，我们都看到一大群凡庸之辈，在他们当中点缀着一些特别有才干的人，这些人是生活机器的官员，他们照看着这架机器，从中找到自己的事业。

对于教化的普遍降格与能力专门化带来的后果，雅氏透露了深沉的忧虑：“精神因其散漫于群众之中而衰亡，知识则由于被合理化地处理到让一切浅薄的理解力均能接受的程度而贫困化了。”[2]136

即便生存于当今时代的人们委实难逃这种教化的普遍降格与能力专门化的困境，雅氏仍然召唤人们要鼓起勇气超越专家狭隘的学科视野和门户之见[2]139：

每个个人仅仅在一种事情上是专家，他的才能范围极为狭窄，并不表现他的真实存在，也未将带入与那个超越一切的整体的关联中去，而后者乃是一种经过修养的意识之统一体。

对于一般民众趋之若鹜的所谓世俗成功，雅氏发出力透字背的批评[2]203：

世俗的成功十分显然，它或者是受到公众赞扬的程度，或者是所发表的言论有明显的效果和正确性，或者是特权地位的获得，或者是发财。追求世俗成功的人之所以要追求，是为了发展他的生活的种种条件。

雅氏对于那些追求世俗成功的人不仅有相当犀利的批评，更有建设性的意见与建议[2]203-204：

成功要成为一种真正的成功，就应该是这样的：对发展了的生活条件的支配要成为服务于真正的个体自我的手段，要有利于那通过所有使人真正成为人的事物才实现的生活发展。

雅氏在《时代的精神状况》的结尾部分仍然不忘提醒人们如何在机器时代坚守做人的高度[2]246：

人被转变为一架庞大机器中的功能，这就推进了普遍的齐一化。这架机器不需要优秀卓越的个人，只需要具有特定才能的、符合通常标准的人。除了相对的事物以外，别无其他东西持久存在。

一旦人被贬抑或拉平到机器(器物)水平，那么，他将丧失奋进超越的精神，进而作为一个人的实存的高贵品性也将消散。

雅氏不断思考现代技术给人带来的深刻影响，这是一种充满深切忧虑的思考。他时时提醒人们“不能低估现代技术的侵入及其对全部生活问题造成的后果的重要性”[19]115。尽管现代人已然不能完全摆脱现代技术的入侵，“技术不仅带来了无可估量的机会，而且也带来了无可估量的危险，技术已成为独立而猛烈的敌人”[19]141，但是，人类依然希望通过种种努力以消除现代技术的诸多负面影响，以达成人的实存的高贵目标。

雅氏深刻洞察时代精神的状况，他的教育思想鲜明地凸显了一种超越当今时代物质与技术桎梏的形上追求。关于教育中“道”与“器”之辨，雅氏说道[9]33：

今天在大学和技术学院则渗透着无休无止招收学生，增加所谓必需的讲座和练习，像填鸭般地用那些诸如形而下之“器”的东西，塞满学生的头脑，而对本真存在之“道”却一再失落而不顾，这无疑阻挡了学生通向自由精神之通衢。

同样是源于挣脱物质与技术的桎梏，雅氏在《什么是教育》中极力倡导教育中的形上追求或曰精神追求。“教学活动中的读、写、算的学习并不是技能的获得，而是从此参与精神生活，细心地把握其中的美，而不是外在的手的动作和理解运算。”[9]35

雅氏一直警惕教育中任何贬抑精神价值与形上超越的那些貌似合理的部分，针对知识社会人们对知识的膜拜，他给予近乎无情的批判[9]35-36：

什么地方计划和知识独行武断，对精神价值大张挞伐，那么这些计划和知识就必然会变成自身目的，教育就将变成训练机器人，而人也变成单功能的计算之人，在仅仅维持生命力的状况中人可能会萎缩而无法看见超越之人。

为了挣脱物质与技术对教育的桎梏，雅氏在《什么是教育》中甚至还主张教育要有信仰或曰有信仰的教育。“真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。”[9]44

这种信仰意味着教育对绝对价值和绝对真理的虔敬。在雅氏看来[9]44：

教育，不能没有虔敬之心，否则最多只是一种劝学的态度，对终极价值和绝对真理的虔敬是一切教育的本质，缺少对“绝对”的热情，人就不能生存，或者人就活得不像一个人，一切都变得没有意义。

当今教育中种种放弃教育本质的现象，使教育的信仰开始动摇，如此，教育就可能走向注重表面的形式主义。雅氏对此做了入木三分的针砭[9]45：

本来是用训练有素的方法来处理广泛的学习资料，现在变成了空洞无聊的尽义务而已；本来学生的学习目的是求取最佳发展，现在却变成了虚荣心，只是为了求得他人的看重和考试的成绩；本来是渐渐进入富有内涵的整体，现在变成了仅仅是学习一些可能有用的事物而已。本来是理想的陶冶，现在却只是为了通过考试学一些很快就会被遗忘的东西。

为了让教育真正摆脱现实世界物质与技术的严重桎梏，让教育真正散发其独特的“形上芳香”，雅氏在《什么是教育》中用相当多的篇幅(该部分有32页，占全书178页的比例高达18%)深入剖析陶冶教育及其价值[9]98：

(让)个体通过阐明在人类历史中的每一种存在方式而将自我心灵深处无限地敞开，单个的人出现在澄明的存在的有限性中，这是不可逆转和清澈透明的，但它只对那些受过教育而具备鉴别力的人而言才是如此。

在陶冶中，人获得的不仅仅是知识技能，而且更为重要的是他完成了一次次精神的飞跃，实现了一个人内在精神财富的增殖，无限延伸并拓展了人的实存的意义。因为“陶冶是每个人获得知识和重新塑造自己的土地，它确定的秩序是存在之明晰性的条件”[9]132。雅氏特别关注一个人的哲学生活，因为在他的哲学生活中[9]132-133：

陶冶才是作为一个不断增殖的财富。陶冶中有着全部意识交流的标准。尽管陶冶在划界意义上让人产生疑惑，但它经由存在而延伸了自己的意义。陶冶愈是丰富，存在的丰富性就愈是广阔。

雅氏对教育超越物质与技术桎梏的关注集中体现在《大学之理念》对大学哲学性格的描绘中。雅氏对大学中这种念兹在兹的哲学性格的描绘建基于对追寻知识整体的忠诚之上，这种对知识整体的忠诚就是雅氏所谓的大学的哲学性格，即“投身于寻求整体，也就是所谓的‘哲学’观点”[11]76。这种所谓的“哲学”观点，也即是康德的哲学的尊严。因为“在康德那里，为所有其他的知识门类提供价值依据，这是教育的绝对价值所在，也是哲学的尊严所在”[11]76-77。大学不仅要持守哲学的尊严，更需要一种哲学的激情。他认为[11]77：

最关键的是科学研究所据以进行的哲学激情，是为科学研究指出方向的哲学理念，和给了科学研究价值和自身目的的哲学意义。真正有价值的哲学思想应该是能够塑造并鼓舞科学家和学者的哲学思想，这种哲学，一言以蔽之，就是充实了大学之整体的哲学。

在这种充实了哲学性格和氤氲哲学气象的大学里，我们分明可以看到这样的大学，一个可以藐视一切世俗权利和权威的大学。他说[11]85：

在大学的势力范围之内，除了不可穷尽的真理之外，它不尊崇任何权威；而对于真理，一方面任何人都可以去寻求，但另一方面，谁都不能说自己手中所掌握的真理是十全十美、无以复加的。

在雅氏所向往的大学生活中，大学倘若不鼓励年轻学子进行哲学思考，并以此作为其精神活动的背景，将严重降格大学的存在品位。他认为[9]151-152：

假如大学里缺少这种人际间精神活动的背景，只讲书本，不谈哲学；只做实验，不研究理论；只叙述事实，而没有理论概括；只有学术的方法训练，而精神贫困；那么，这样的大学必定是个贫瘠的大学。

为了给人烙下大学之哲学性格的深刻印象，雅氏在《什么是教育》中还用他那独特的略带诗性的语言描绘到[9]156：

我眺望风景，仰望天空，观察云彩，常常坐着或躺着，什么事也不做。只有静下来思考，让幻想力毫无拘束地奔驰，才会有冲动，否则任何工作都会失去目标，变得烦琐、空洞。在我看来，谁若每天不给自己一点做梦的机会，那颗引领他工作和生活的明星就会黯淡下来。

归根结底，哲学对于大学尤其是对于我们每一个人究竟有什么样的意义呢？雅氏断言“哲学之思开启了我们与生俱来的精神之眼”[9]156。

让人震撼的是，雅氏实存哲学研究者麦伦在其精心选编的《形上欲望——雅斯贝尔斯著作选集》(TheDesireforMetaphysics——SelectedPapersonKarlJaspers)一书中， 以“形上欲望”为书名，这其实已然相当精准地把脉到雅氏实存哲学的一个核心主张就是人的实存的形上欲望或曰形上追求。在该书的开篇，麦伦这样描述“形上欲望”[20]：

我申明人的形上欲望比人的其他所有欲望都更为伟大，这缘于人所具有的追求形上的本性，并且还不能简单地当作像所有其他对象物那样的对象。形而上学不能仅仅被当作那些存在于世界、人性、人类思想本质之中的所有事物的一种世界观，以及诸如此类等等。

雅氏在建构哲学体系时，在他的《哲学》第三卷即以“形而上学”为题，给“形上追求”赋予重要地位，而且将这种“形上追求”与人的实存的超越性联系起来。他认为[21]7：

形而上学的客观性优越于其他所有临时存在物。它具有一种可以让人之存在意识的超越性变得易于理解的语言功能。这种客观性的语言能够给人的心灵带来无法知晓的那种普遍意识。

由此不难理解，雅氏实存哲学本己地具有一种形而上学的构成要素，这在当今西方哲学中颇为罕见。因为，无论是英美逻辑分析哲学，还是欧陆现象学哲学及其衍生的名目繁多的后现代主义哲学，它们大都对种种形而上学持批判质疑的态度。从这层意义上讲，雅氏实存哲学所坚持的形而上学立场就显得弥足珍贵。正是因为这种形而上学的立场，让我们在雅氏实存哲学中能够深深地感受到，仿佛总有一种向上提升我们生存水准或曰实存品位的形上魅力，让我们每一个卑微的生存都因为有了这种形上魅力而无限地提升我们的思想高度。这正如雅氏在其皇皇巨著《哲学》的结尾处剖析的那样[21]208：

不是因为要陶醉于完美，而是因为感受痛苦，因为看到世俗生活的残酷，因为人的存在自身渴望无条件的交流，因为无法预定我去实现我的可能性存在，当我希望这一切变成一件荒谬之事的时候：要在沉沦中感受人的存在。

在沉沦中感受人的存在，在经历了现实世界中种种不幸之后，人就开始走向成熟，追寻自身存在的形上魅力与存在高度。雅氏实存哲学是一种基于时代真实处境深刻反思的哲学，它要求人的思想摆脱现实诸多(物质、技术、习俗等)的桎梏并获得一种向上超越的形上魅力，因而称得上是一种“有高度”的思想。

三、雅斯贝尔斯教育思想魅力的启示

(一)学术分治时代学术思想魅力凸显：追寻一种深蕴思想魅力的新型学术样态

20世纪90年代早期，李泽厚先生提出“思想家淡出，学问家凸显”[22]418这一颇有几分当代中国学术“风向标”的见地。他在文中提道：“学问家与思想家各有所长，各有作用。互相均不可替代。”[22]418学问家和思想家有何区别呢？“学问家固然需要基础扎实，厚积薄发，在知识结构上，思想家读书也许不如学问家精专，但在广博上则常有过之。”[22]418对于人类社会而言，究竟是更需要学问家还是更需要思想家？李泽厚先生的分析耐人寻味[22]419：

古往今来的学问家何止千数，而大思想家又有多少？思想家不仅需要广阔的智力资源，在情感、意志、品格方面也有更多要求。人格中对历史和现实的承担意识和悲悯情怀，便常常是其创造性工作的原动力。学问家的工作一定程度上可以被电脑之类的机器替代，思想家的工作则不能。

结合当今中国的实际情况，李泽厚先生给出他的中肯建议：“今天中国既需要有大批(人数多多益善)从事各种专业研究的大小专家，也需要有一些(也许数量不必多大)年轻人去勇敢地创造‘思想’。”[22]419-420

时光荏苒，在其后差不多30年间，多重因素加剧了当代中国学者学术化即学术分治的进程，而思想化的进程则遭遇延宕甚至滞后，教育领域也是如此。一方面，关注教育领域各个层次、层面、视角等的学问日益丰硕，教育领域的各种专门学问家诸如德育专家、课程专家、教学专家、评估专家等大量涌现；另一方面，关注教育思想的研究不多见。现有教育思想的研究，也大多囿于所谓主流教育思想或主流教育思想家的教育思想的研究，那些非主流教育思想或非主流教育思想家的教育思想的研究，受到种种人为设定的限制而处于一种严重边缘化的状态。像本文所关注的雅氏这样一个非主流教育思想家的教育思想魅力研究，近乎一片“处女地”。

雅氏教育思想包孕上文所述的三重魅力，给我们带来了别样深邃的教育思想盛宴，这种思想盛宴向我们传递了什么样的思想是一种有魅力的思想。

此外，还有一点也必须特别强调，即雅氏那充盈独特韵味的文字写作风格也很好地助推了这种魅力。在雅氏的文字中，思与诗、情与理、道与术等近乎完美结合的文字叙述极大地调动起人们研读他著作的浓厚兴趣。身处如今这样一个思想祛魅的时代，凸显思想魅力的教育叙事表达已不多见，教育研究成果的表达形式即教育文本(文体)已然深深地浸透科学理性与实证精神。有研究者指出[23]：

广泛地使用意义单一的科技术语，并且形成术语系列；句类和句型较为单一；较少使用或者排斥使用描绘手段和修辞格式；较多使用符号、公式、图表、图解，使语言更具备信息量大、简洁明快的特征等。在这种科学语体的限定下，我们可以读到大量艰涩难懂的拒人于千里之外的教育类论文。而且有些论文越写越有让人读不懂的趋势，仿佛只有读者读不懂才能显示作者的高深学问。

我们要让广大教育界人士真切地感受到，无论是主流教育思想家还是非主流教育思想家对教育进行深邃思考后获得的教育思想，都应受到同等尊重。一种思想当然也包括教育思想要想赢得广泛的传播，不能拒绝用一种晓畅、明快、自由、氤氲诗意芬芳的文本(文体)风格，就像雅氏著作的风格那样。

在雅氏教育思想的文本(文体)风格中，我们还可以感受或曰印证叔本华(Arthur Schopenhauer)的一个经典说法[24]：

每一个心灵优美而思想丰富的人，在他一有任何可能就争取把自己的思想传达于别人，以便由此而减轻他在此尘世中必然要感到的寂寞时，也会经常只用最自然的，最不兜圈子的，最简易的方式来表达自己﹝的思想﹞。反过来，思想贫乏，心智混乱，怪癖成性的人就会拿些牵强附会的词句，晦涩难解的成语来装饰自己，以便用艰难而华丽的词藻为﹝他自己﹞细微渺小的，庸碌通俗的思想藏拙。

雅氏本人以其本真坦率且不乏犀利锋芒的文本(文体)写作风格，将每一个试图走进他思想领地的人拽入他思想的怀抱，让人们深深地感受其思想的无穷魅力，这是一种兼具人性的、精神的、形上的魅力，同时也向人们传达雅氏教育思想还是一种“有温度”“有深度”“有高度”的教育思想。

本文采用文本解读的方法去感受和探寻雅氏这位大哲学家的教育思想的魅力。当然，我们断然不能说我们的解读就是精准无误的。原因主要有二：第一，随着一个人经历、阅历的变化，对一本书(经典名著)的看法、评价也会发生相应的变化；第二，随着新的文本(译本)、新的材料出现，可能会动摇甚至修正人们过去的看法、评价。具体到《什么是教育》这本书，目前，在中文教育学术界的解读存在两个误区：一是解读的泛化即过度解读。如本文前述陈俊一的论文《雅斯贝尔斯说过这句话吗？——对一句“教育名言”的源流考辨》所作考辨的那样，将一句本不出自雅氏著作的教育名言冠以雅氏之名言。该句名言还被张立杰在其专著中引用[25]，并且标示出自《什么是教育》的某个页码。其实，该页码上并未有这句名言。二是解读的窄化即拘谨解读。严格而言，这已然不是文本解读而是本本主义。为了推进雅氏教育思想及其魅力的研究，我们认为采用文本学解读方法仍然不失为一种有效的策略。为了避免前述“误区”，我们在切实尊重文本的基础上，通过解读经典文本，走进和感悟文本内在的精神世界。因为，经典文本的解读“不仅是对文本知识理路的透彻认知，而且是与作者—作品的深层精神意向、信念、立场以及情趣、气质的贴近融合”[26]。质言之，既要避免文本解读过度泛化和随意演绎，又要避免拘泥文本解读过于窄化的本本主义。当代学人理应重视本本又不拘泥于本本，做到言之有物，言之有据，将自身的理解与感悟建基于原始经典文本的精细解读之上。

(二)从文本学解读的愉悦即文本愉悦中感受雅氏教育思想之魅力

通过撰写本文，我们还萌生一个新问题：如何进一步推进现有的文本解读？我们认为文本解读的一种理想状态其实就是要达成像伽达默尔所说的“视域融合”[27]：

当解释者克服了一件文本中的殊异性并由此帮助读者理解了文本，那他本身的退隐并不意味着消极意义上的消失，而是进入到交往之中，从而使文本的视域和读者的视域之间的对峙得到解决——这就是我所称为的视域融合。

让读者与文本达成“视域融合”乃是目前推进文本解读的主要努力方向，这与古诗所云“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”[28]那样一种互动意境何其相契耳！写作有可能是零度的[29]，但是，研读中外名人名家的经典名著，却又总是充盈着人之存在的风格。“我们喜欢书本里有多少引导的句子、形式的模型和句法的形态，就有多少方式和姿态。”[30]诚哉斯言！

研究雅氏哲学思想的国际知名学者瓦尔拉夫(Charles F.Wallraff)在其《雅斯贝尔斯哲学引论》 一书中对于雅氏思想有一个独特的描述[31]：

作为实存哲学的雅斯贝尔斯，他厌恶那些主张沉溺在日常生活琐事之差异的刻板型学术哲学家所谓的工具主义，他确信对一个人的权利的坚守，每个人都可以自由地改变他自己和创建一个更加美好的世界。

雅氏是德国哲学传统的继承者与弘扬者，我们还可以在感悟雅氏思想魅力上印证“德国抽象思辨那种惊人的深刻力量”[32]这一经典判断。当然，雅氏哲学本身所具有的这种抽象思辨的深刻力量也会渗透到他的教育思想之中，因此，雅氏教育思想也具有抽象思辨的深刻力量。雅氏教育思想所具有的这种深刻力量，就像有学者所指出的那样，反映了雅氏对于“什么是好的教育”的哲学式追问[33]：

好的教育是以“人”为出发点的教育，教育是一种唤醒人类灵魂的教育，是主体间人与人的交流活动；教育过程是交往的过程，是精神成长的过程，是自我教育的过程；教育方法上，他看重“陶冶”“对话”“交往”在教育中的作用。

雅氏教育思想的魅力给我们带来的启示无疑是多方面的。要而言之，主要体现在三个方面：其一，让我们突破人为制造的所谓主流教育思想家与非主流教育思想家之间的藩篱，真切感悟一个真正有魅力的教育思想家之思想魅力；其二，大体为我们描绘出一种有魅力的教育思想的基本图景或曰基本愿景；其三，为我们在此基础上进一步吸收或者挖掘雅氏教育思想提供一个重要参考。□

注释

①据笔者查证，雅氏的《什么是教育》有两个中文译本，一个是中国大陆学者邹进的译本，该译本由三联书店于1991年出版；另一个是中国台湾学者杜意风的译本，书名为《雅斯培论教育》，该译本由台北联经出版事业公司于1984年出版。 我认为两个译本都是节译本，且杜意风译本较邹进译本更为简略。该书德文1977年版共388页，比较怪异的是未见英译本。根据一般的判断，若是译出该书德文原版的中文全译本，中文字数大约30万字。目前，邹进译本的字数为11.3万字，杜意风译本大约7万字。本人非常期待李雪涛主持的翻译团队在《雅斯贝尔斯著作集》中尽快根据德文全译本译出《什么是教育》，让关心关注雅氏教育思想的学术同侪能够一睹该书的完整风貌。

②学者陈俊一在对这句“教育名言”做了一番源流考辨之后，得出的结论是否定的。在该文的结论处作者写道：如果我们喜欢引用大哲雅斯贝尔斯的话语，但是，却没有核对是否是其本人所说，那么，这样的引用也肯定是雅斯贝尔斯所不赞同的。作为名言，关键不在于是否名人所说，是也未必是真理，否也未必无深义，“怀疑精神和自主意识”总是需要为阅读者和写作者所注意的。教育话语的引用中以讹传讹者还有很多，愿与各位读者一起继续探讨。参见：陈俊一.雅斯贝尔斯说过这句话吗？——对一句“教育名言”的源流考辨[J]. 教师月刊，2016(11): 125-126。

③16年前，本人撰写过一篇雅氏教育思想魅力的文章。现在，回看此文，我发现该文其实并未直接阐述雅氏教育思想究竟有何魅力，而仅仅是借《什么是教育》一书抒怀本人所希冀的教育学学术魅力。相比之下，本文的撰写绝不意味着重复“昨天的故事”，而是本人在经历近20年对于雅氏相关著述研读所积淀的感悟与收获。参见：余小茅.感受教育学学术那酣畅的魅力——《什么是教育》读后[M]//邓正来，主编.中国书评：第五辑.上海：上海人民出版社，2006：106-113。

④任增元和安泽会主要考查雅氏《什么是教育》一书1998—2011年间在中文学术界的学术影响力。该文还得出一些非常有趣的结论。如提出该书在中国南部地区的认可度和关注度要高于北方地区，引用该书的论文广为分布在出版、文学、哲学和伦理学等40个学科领域，甚至自然科学领域也有学者引用，可见该书的学术影响力的辐射范围之广。参见：任增元，安泽会. 雅斯贝尔斯《什么是教育》的学术影响研究——以CSSCI(1998—2011)的文献计量为基础[J].现代大学教育，2013(6)：46—53。

⑤至少在国内，就笔者所见，采用文本学解读方式治学的代表人物当属南京大学的张一兵教授。他的学术团队最近20年来陆续撰写并出版了多卷本《现代马克思主义经典文本解读丛书》。该套丛书通过文本学角度对现当代西方马克思主义作家的经典文本做出了颇有深度的解读，在国内学术界产生了广泛而深远的影响。另外，像刘小枫主持编译的《经典与解释》书系、美国学者布鲁姆(Harold Bloom)所著《西方正典——伟大作家和不朽作品》(江康宁译，译林出版社，2005年)等都可以视为广义的基于文本解读方法所获得的学术成果。