重塑学习方式：跨学科主题学习设计与实施

姚莹芳

2022 年版《义务教育语文课程标准》明确“核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现”。知识社会中，负有民族复兴大任的时代新人标准已不再拘泥于“才能”。用不计时间成本换取单一事实性知识习得的现行学习方式急需一次彻底的、由内而外的蝶化。

一、现行学习方式的不足

1.重工具疏人文

现行学习方式偏重学科的工具性，忽视人文色彩。这一方面与上世纪90 年代我国学界主张语文为一门工具有关；另一方面，也与我国教育理论界深受凯洛夫家庭作业观的影响不无关系。原封不动地承袭，再加上长期被该理念左右，教师很难打破靠作业来弥补学习缺漏的思想窠臼，学习更自然地就沿袭以知识技能为主的风格，对学生人文精神的熏陶感染意识淡漠。当审美、文化和育人的培养被知识的习得挤压时，留给学生的就只剩下机械的记忆和单调乏味的操练，其直接弊端即造成学生的思维定势和对学科兴趣的丧失。

2.偏书面轻实践

数码时代和网络时代的空前兴盛一定程度上推动了学习方式的改变，但仍然无法扭转当前学习方式确存的一个不争事实：过于偏重书面，轻视实践。书面学习之所以备受青睐，原因有三：第一，有利于培养良好的书写习惯，第二，有助于增强对知识的记忆，第三，教学反馈有相对精确的答案参照。书面学习虽不乏优点，但乌卡时代的来临，教师们也不得不提升教学的预见性和洞察力。失去斟酌的复刻只会将学生牢牢地圈养在笔头操练中，阻隔他们切身参与实践的可能性。学生在这种偏狭的学习形式里难免身心俱疲，更不必说满足新时代发展的需要，成为完整全面的人。

3.强界限弱融合

我国近代以来，学科之间的界限便随着分科学习形态的日臻完善而逐渐界限分明。分科学习注重基础知识和基本技能的学习，固然有助于保证学校教育过程中的知识质量，但过分关注其独立性和主阵地身份，容易忽略学科的实用性功能。更不用说在学习中体现培养学生运用多学科知识、多学科视角解决问题的能力。缺乏结合现实生活的教学，致使学生学科视野狭窄，更不利于学生综合能力素养的提升。

学习的目的不仅仅是帮助学生习得即时的知识技能，还应当包括长期的学习兴趣、学习自信、自主学习能力，甚至责任心和坚持性。学习应该突破训练、书面、单学科的桎梏，走向育人性、实践性、融合性等更宽广的维度。

二、核心素养视域下的跨学科主题学习

跨学科主题学习是依据学生发展的需要，以某一主学科为主，围绕同一个主题，整合运用关联学科的知识与方法开展综合实践探究活动的一种学习方式。它具有综合性。该学习方式超越了学科的边界，将知识引向整合和运用的向度，为学习本身展开了更为综合的一面。其次，实践性。跨学科主题学习将学习主体放置在真实的问题解决中，强调以领域专家的思维和方式开展专业实践，学生用知识和方法在实践，同时又在实践中感知知识与方法。第三，生成性。在跨学科主题学习中，学生在核心问题与子任务的驱动下主动参与意义建构。在这种主动和动态的学习过程中，学生通过对比、批判原有的旧知识、旧经验与新知识、新经验，最终实现认知结构的重组和学习的生成性进阶。跨学科主题学习是一种顺应时代发展的学习方式，也是落实核心素养的重要课程整合形态之一，它将与分科学习协作完成素养培育的使命。

三、跨学科主题学习设计与实施

作为一种基于真实问题解决的深度学习，跨学科主题学习着力点在于培养学生的实践创新能力和综合思维能力。因此，设计上要立足主学科育人价值,整合单元，抓住兴趣点推出驱动性问题，实施过程中要关注整体做好评价量规。下面以统编语文教材九年下册第二单元和第五单元为例谈跨学主题学习的设计与实施。

1.单元整合——以经典性和时代性强育人

戏剧作为中华文化的重要组成部分，在新时代应该创新内容和形式。统编九年级下册语文第五单元为“活动·探究”，本单元是建立在“戏剧”主题上的相对独立的实践性单元。我们不妨依据单元导语确定“话剧导演编”主题，以防疫封控下的真实情境问题予以驱动，由此设计跨学科主题学习活动。不过，仅就独立的戏剧单元开展“读思”“排演”和“评议”只兼顾到了“读”与“做”，忽略了对九年级学生思维能力等综合能力的进阶考量，最终也难以达成深层体悟戏剧精髓的愿望。如果新增“小说的戏剧化改编”环节，我们在“读”与“做”之间就为学生搭建了“写”的桥梁，延展了学生多角度感受戏剧的途径。本册第二单元第5 课《孔乙己》是中国现代文学史上的经典之作，小说主要通过形象塑造和情节编织反映了旧中国的社会风貌，表达作者对看客的深刻批判和封建科举制度下旧知识分子的同情。作为短篇小说，《孔乙己》蕴藏着众多可供挖掘的隐性“戏剧对话”。

戏剧探究任务的外在表现形式与小说文本的内在意蕴不谋而合。两个单元的重新整合优化了学科育人功能，在疫情当前的线上教学中极具现实意义。它将中国经典的戏剧文化和知识分子的社会责任感合二为一，指引学生提高时代的文化觉悟，培养新型的崇高人格。

2.问题驱动——以情境性和实践性促参与

驱动性问题是指围绕项目主题设计的、契合学科课程标准的具有凝练意义的问题。作为跨学科主题学习的核心要素，驱动性问题统领着学生学习的全过程。为了使整个跨学科主题学习能够始终保持持续性和一致性，笔者设计了如下驱动性问题。

防疫封控生活单调乏味，为了给学校“被困”同学提供精神滋养，增添生活乐趣，东滩话剧导演组现面向九4 班招募合伙人，共同改编拍摄《孔乙己》话剧并在学校公众号发布。作为合伙人之一的你将怎样为话剧的成功发布尽一份力？

驱动性问题的高质与否直接影响整个跨学科主题学习过程和结果的好坏。高质的驱动性问题首先要关注真实情境。将问题的解决与当前疫情下的学生真实生活困境建立联系，无形中使学生对问题的解决产生了迫切感和责任感。其次，把握挑战性。该驱动性问题暗含了问题解决的部分学科内容与方法，但对学生需要研究并加以解决的疑难点和关键点只字未提，这就需要学生在实践过程中完成知识经验的综合和问题解决策略的生成。以适当的挑战性激发好奇心，更能调动学生参与实践的热情。再次，重视可持续性。“戏剧”是语文学科极为重要的“大概念”，与琐碎的学科知识截然不同，它值得学生在主题学习探究结束后终生持续探索。当这种“大概念”与社会使命感相融合，学生的兴趣和注意力就更容易长久维持。

3.支架搭建——以过程性和整体性导方向

强烈而持久的学习动力还离不开对整个学习过程的适度“干预”。学习支架不失为一种有效的监控介入方式，支架即“为孩子或新手解决问题、执行任务或达到目标提供的帮助”。

（1）问题式支架

驱动性问题往往任务明确，解决方案隐晦，并非所有学生都能完全吸收该驱动性问题背后的意义指涉。对学生可能遇到的困难进行适当预设极为必要，教师可进一步分解驱动性问题，从而强化问题意识，既不逾越最近发展区的认知边界又能成功引起学生的认知冲突。

跨学科主题学习注重知识与概念的互动，尤其不能脱离知识与能力的建构。文本的解读和分析能力至关重要，无论学生给出了哪一种问题解决方案，都离不开对小说情节的梳理和人物的形象品析，可通过问题清单和分析框架引导学生回归文本。抛开零碎的知识点，指向与学科本质相关的关键概念与能力。

（2）图表式支架

建构主义的学习观否定学习是知识由教师向学生的传递，而更倾向于支持学习是学生在特定情境下根据所得的学习资源自己建构知识的过程。教师可将学习资源用可视化的方式加以描述，提供给学生，图表式支架尤为支持跨学科主题学习这样的高阶思维活动。

当驱动性问题明确后，与之相对应的问题解决方案便提上日程。讨论并拟定初步方案的最佳方式莫过于概念地图中的头脑风暴，它展现了概念和实例之间的相互关系，将创造性思考的过程加以实时记录的同时也减轻了跨学科主题学习进程中的记忆承载。其次，跨学科主题学习建立在所有学生全程参与的基础之上，人员的冗余势必造成组织乏力等后遗症，流程图是较为有力的辅助工具，它反映了方案的过程、步骤及结构，让每一位参与的学生都能明晰问题解决的关键步骤和项目中各自的职责所在。此外，在制作演出宣传海报方面技术支持匮乏且组员目标不清晰时，教师不妨直接发放KWL 表，建议学生填写关于海报设计的已知内容、还想知道的内容、想运用这些已知和未知的内容解决怎样的问题，帮助学生厘清获取填补空白技能的路径。

（3）评价式支架

跨学科主题学习的过程性评价指向学生的认知策略和实践，结果性评价指向学生最终的学习成果，这两种评价都聚焦于学习目标。作为一种评价标准他们衡量着活动的最终成果，但同时又反作用于整个活动过程，它是结果的评判标准也是过程的引导标准。学生可以在进程中参照评价设计不断对照和改进。

认知水平的评价将问题解决牢牢黏合在主学科和关联学科的核心知识上，避免了脱离文本的“为排演而排演”的形式主义弊端。综合能力评价着眼于对学生全方位的关怀，帮助学生在问题解决过程中找到自己的闪光点，建立自信。活动参与评价鼓励学生参与学习团队，促进体验完整过程，加强协作和沟通。价值观体认评价引导学生感悟戏剧之美，树立社会责任感，体会跨学科主题学习的价值与意义。四个评价共同构成了整个跨学科主题学习的评价体系。