离身视域下高校教育心理学课程问题探析

李 鉴 刘雪蒙

天津职业技术师范大学，天津 300222

一、高校“教育心理学”课程现状及存在的问题

对教育心理学课程的学习，很多人还停留在“形式化”的解读，对这门课的理解和认识还停留在是否能通过考试的浅显认识，并没有理解这门课其实对教育教学理论和实践具有非常重要的作用。教育心理学是一门应对教学过程中出现的各种心理变化与动态，并能结合社会生活和实际生活中的问题、经验来反思和判断，分析学生的学习状态和生活能力，并在界定问题后，采用正确的心理干预方式和教学方法来改善学生精神状态和心理状态，使其能拥有积极向上的心理来维系其学习生活和日常活动［1］。教育心理学这门学科，不仅对教师如何教学起着指导作用，对学生如何进行学习的方式起着指引作用，以及对教育学专业今后参加教师资格证考试、教师编国考、考研专业课，以及未来研究生的科研撰写论文都有极大的帮助。当前问题在于如何运用某种教学方法，使学生不仅停留在对概念的理解和记忆中，更多的是从学生的兴趣、情感、意识、精神、实践以及终身发展的角度出发，成全学生，培养学生完整的人格和终身学习的态度。

二、离身认知理论

（一）苏格拉底柏拉图离身理论

哲学是认知科学发展的根基与引导［2］。哲学的英文是philosophy即爱智慧的意思。苏格拉底认为人的知识都是先天的看，只不过是人忘了，要通过学习唤起之前的记忆，这种先验论完全忽略了人后天身心相互扶持共同认识世界和世界相互作用。他虽认为人性本是善良，却又把恶的行为归因于身体的拖累，脱离了身体的灵魂才能真正地自由，这是早期的离身观点。作为苏格拉底的学生柏拉图在《理想国》曾写到，世界分为“可感世界”和“理念世界”。理念世界与可感世界相互分离、独立。理念世界分有或摹仿而出了可感世界的具体事物。从教育心理学角度来讲，教师所教的书本的教育理论的知识，即是柏拉图口中的理念世界。这个理念世界即是教育学家们经过不断研究与实验所得来的理论，但是是否能应用到现今的社会当中呢？这个也只有凭借我们的付出与实践才能得到结果。

苏格拉底晚年的反思是正确的，既然教育心理学理论知识是对教师和学生服务的，也就是对事物服务的，关键在于理念世界和可感世界中的介质究竟是什么？是实践。实践能让我们清楚地认识世界，并身体力行地去改造世界。张华认为，一般教学方法并不能直接应用于学科教学。一般教学方法只有经历一个具体化过程，适应学科教学的方法论特性，才能应用于学科教学并取得良好效果［3］。要让教育心理学和现代教学的融合，必须考虑当代学生的身心发展情况、教师教育教学情况，还有社会和科技发展等多方面的因素统筹决策。

（二）亚里士多德离身理论

亚里士多德时期，在探讨“实体（ousia）”的定义，他的解释是“实体，实体，在最严格、最原始、最根本的意义上说，是既不述说一个主体（即一个判断中的主词），也不存在一个主体之中，如‘个别的人’‘个别的马’，后来亚里士多德又发现具体而又独立的事物可以分为‘形式’与‘质料’。”

我们把“形式”看做身，把“质料”看做心，也就是说我们心里所想的东西，将其运用到实践当中，身体力行，付诸现实，那么很可能就能把理想塑造成现实，前提是我们要和环境相交互。这样来看，亚里士多德不同于柏拉图，将方向重新定位到了“具身”上。这种思想放在教育心理学课程上，可以把教育心理学家的思想看成一种形式，他们的思想和理论是从何而来呢？同样来自他们在现实当中不断实验、不断测量、不断反思，从现实的质料转换为自己头脑当中的形式，才得出了现在的教学理论和教学规律。

同样，这种形式也不是一成不变的，随着现代信息技术的创新，我们要适应随着经济发展和社会需要的新型学科学生教学特征，融合传统教学理念和方法。作为一门通过科学方法研究学与教相互作用基本规律的科学，我们所有的知识都是要围绕学与教的相互作用过程而组织的，以学生为中心，以教师为主导。必须把学生的基础打好，把“形式”落到实处，贴近生活，从自身经验出发，实事求是，不被老旧的观念所拖累，不被高新技术科技所迷惑，将仅是空壳的质料装载上真正有价值的核心。也就是根据我们当今教学环境结合教育心理学家的教育心理学理论，也就是结合他们的“形式”，生成属于自己、适合自己的“形式”，升华理论，与当今环境相契合，适应学科学生教学特征，充分把握教学发展规律，意识到教学场景与理论间的结构化水平差异，发挥自我的综合性与统摄性，真正把藏在脑子中的“形式”积聚到足以能撼动生活实际的“质料”，改变当前的教育状况。

（三）笛卡尔离身理论

之后，17世纪法国哲学家笛卡尔也延续了柏拉图、苏格拉底的观点，离身，重魂。他的“我思故我在”身心二元论思想支撑着离身，重魂这一理念，灵魂的地位上升到了一个很高的层次上，人的主体性觉醒了，“我”的存在首先是一个思维的存在，我明确知道我是存在的，而且明确指导我的思想就是我的主体，这个主体的全部属性或本质就是思想。他认为人在接触自然和改造自然完完全全是由思想进行的，身体作为灵魂的载体并不参与其中，我思故我在的“故”也不是因果关系的意思，本质和身体的定义是必然的，思维永远处于主体地位，在我们处于思想活动的过程中，便证明我们自我思想存在的必然性。思想虽然存在，但是受限制于理论与技术的落后，接收知识的我们在教学活动上十分的贫乏，机械式的对教育心理学的死记硬背，忽视了教育心理学的作用，客体与主体的心理情况与矛盾，没有充分把握好教学发展规律。

三、忽视意识与事物之间的联系与相互作用的教学现状

综合笛卡尔的“我思故我在”身心二元论，以下列举了高等学校教育心理学脱离现实实际，“离身”而“重魂”，过于理想化，强制将思维放在主体地位，忽视意识与事物之间的联系与相互作用的教学现状：

（一）课时分配不科学，知识供给不充足

教育心理学虽为教育学和心理学专业的必修课程，但在课时分配上看，大部分为24至32课时，这么少的学时很难给同学全面的教授教学理论家们的思想和心理历程，更不要说可以拓展学生们学习、教学和管理上的应用了。以当代教育心理学这本书为例，这本书主要涉及：绪论、学生心理、一般学习心理、分类学习心理、教学心理、教师心理六个部分，但是受限制于课时因素，我们所能给学生讲授最多也只有前四个部分，而教学心理和教师心理因为主体在于老师而被删去。但是无论是对师范生还是非师范生，教学心理和教师心理都是其在教师资格证考试和未来教师职业生涯必备的专业素养。同样，在学习学生心理的章节时，皮亚杰的认知发展理论和学生的情感和个性发展这两小节的学习，缺少普通心理学认知过程的五个要素基础的奠基：感觉和知觉、注意和意识、记忆、思维、表象和想象，和普通心理学中对情绪的性质、功能、维度以及其基本类别的介绍，这都受限于课时的短缺，而不能为学生教授。

（二）课程与教材内容陈旧，不贴合学生终身发展需求

受传统教育心理学理论的影响，它的课程内容覆盖面广，与学生现有的认知水平不匹配。教育心理学课程未在中小学展开讲授，限制了新旧知识的迁移；教材内容陈旧，学校与出版商沟通不畅，限制教材的更新速度，缺少最新的热门研究主体，像人工智能、深度学习、教育神经科学、认知神经科学、调节聚焦理论、学业情绪、学习投入、心流体验以及教师的心理距离、解释水平理论，没有扩及到教育心理学的发展前沿。步入大学，为了应付考试，提高教资通过率，课程内容的设置完全被死板的通过率与考试框死，甚至有些学校通过减少课程理论的授课时间，增加课上教师资格证真题的练习，不去系统性的学习概念。直接机械式的做题背题，使得教学内容与实际教学处于失衡状态，甚至脱轨。很多概念由西方学者反复实验得以验证，具有一定的地区和社会差异，加之心理学内容本就抽象难懂，更加重了学习的困难。准备课程时没有与从事未来教师职业相联系，缺乏实用性，不能满足学生学业发展需求。

（三）滥用多媒体设备，教学方法死板

教育心理学作为传统提供学习与教学的理论与方法的理论式课程，在实践方面十分薄弱，不能根据不同学生、情境和内容而做出相应的变化。在课堂上，呈现出“一边倒”的局面，老师掌握了主导权并且成了课堂主体，“一言堂”成了教育心理学课程的普遍现象。一个老师，一本教材，一台多媒体设备，一部精美的幻灯片，便往往让课堂沦为一场老师的“独角戏”。其内容仅仅是对教材理论内容的拷贝，根据课件照本宣科，内容枯燥乏味，气氛低沉，学生缺乏自我效能感，学习积极性差。

（四）没有整合教学评价量规，学生无评价尺度学习

目前我国绝大部分高校的学业评价尺度主要还是依据期末考试成绩来决定的，终结性评价较突出，对学生平时表现的考量十分欠缺，形成性评价的标准也参差不齐，有对平时出勤情况的考量、对平时作业质量检测、也有对个人能力和思维的评价等等。究其原因，还是高校以期末成绩作为主要指标评价学生的学分制度出了问题，该方法虽在真实性和公平性上统筹全局，毫无争议，但是从作法上看过于死板，缺乏对学生全面发展的考量，学生进入高等院校完成对自己知识与技能的提升，还要实现对自己情感和价值观的升华，但如何去观察，如何去评价，评价的标准如何，亟待我们研究和探索。

（五）理论基础无法满足当今教学实际需求

在课堂面对面授课时，师生间的交流不单单是知识与理论的传授，更是表情、眼神、动作等课堂反应的情感交融，是心灵之间的对话。每一个学生在课堂上都像一个婴儿一样渴望妈妈的情感与知识的倾注。而并非生硬冰冷的理论，那只是最浅显、最原始的物质，而我们渴望的是情感的共鸣，是认知过程与情意过程的统一。提高对学生身心健康的关注度，随着经济的快速发展和社会的不断变革，了解课前、课中、课后三种环境下学生的心理变化，针对产生学业倦怠和情绪焦虑的学生，结合心理学专业知识与技能进行专业心理咨询辅导，引导学生走出学习与生活的压力，引导学生树立正确的价值观和心理认知。建立师生伙伴关系，做一个充满爱心的导师帮助学生们找到并促使他们愿望的实现［4］，连接学习到学生的现实生活和理想，升华学生与老师的心理情感并建立正确的情感联系与认知。

四、总结与展望

在传统的教学过程中，教师就是使用标准教科书提供的内容材料和评估，教师和学生通过这些支持类信息再现当时的场景与情境，获取里面蕴含的知识和内容。但是在教育信息化飞速发展的21世纪，运用前沿教育教学设备，给学生身临其境、实景再现当时的实验不是可能的。这就需要教师花费大量时间精力为课堂做足准备，从理论到技术、从知识性到实践性需要教师由心出发，精心处理和整合材料去展示给学生，使知识分享和获取变得“整体化”，促进学生的深度学习与情感升华，避免浅层知识堆砌，学生能力机械化，无法创造新知识。建构主义强调知识学习的系统性和建构性，强调教师为学生提供主动学习的有效情境。让学生使用新知识，并与其他老师和同学分享，用这些知识去解决现实中的实际问题，通过运用知识实现自己愿望的过程中，运用世界的差异来建立态度和信心，最后用这些行为完成对世界的认知与改造，促进学生的探索、创建和使用新知识。同时，在实践中倡导学生运用专业知识，强化责任义务，激发在做中学的动机，提升人际关系的理解和合作意识，驱动创造力，建立真实世界良好的沟通力、领导力和学会做事的能力［5］。