学校家庭社会协同育人：性质指向、理论意涵及关键点位

郗 厚 军

(东北师范大学 马克思主义学部，吉林 长春 130024)

党的十九届五中全会明确提出，建设高质量教育体系要健全学校家庭社会协同育人机制。实际上，学校家庭社会协同育人，不仅是教育理论的一个重要学理性课题，更是教育实践中的一个具体操作性问题。因此，如何从学理上澄明学校家庭社会协同育人的性质，以防陷入个人主义理解，如何从内涵上阐释学校家庭社会协同育人是要打造一种合力育人的德育生活形态，而非呈现出“中心—边缘”结构的异化，如何从实践上找到开展学校家庭社会协同育人的关键点位，而避免组织无力、无章可循，已成为新时代学校家庭社会协同育人研究所需回应的重大理论和实践问题，要予以高度重视和有益解答。

一、学校家庭社会协同育人的性质指向

学校家庭社会协同育人性质，决定了三者合力育人的主体身份与边界。对其性质的探讨，意在摒除人们对三者协同育人的工具理性认识，确证其实践理性的认知，进而从思想层面为破除学校家庭社会协同育人中存在的协同意识不强、合作定位不明等问题提供学理支撑。

(一)协同是人类文明化的产物和结果

协同活动及其性质并不是先定的，而是在人类“进化”发展中获得的，是人类文明化的产物和结果。协同在人们的社会生活中是一个较为普遍存在的社会现象，它常被用来指称共同行动中那些积极的相互培养、彼此支持、团结统一的行为。只要人们不是单独地而是在同其他人一起开展相关行动，其中就必然会涉及协同问题，也就自然地会有合作行为的产生。协同可谓代表了人类有史以来一直向往和追求的一种共同行动的境界。从历史维度看，在人类的行为驾驭方面，人们的天性反射机制的松动自身就是漫长自然进化史过程的结果，但正是有了这种松动的出现，才产生了人类共同体中诸多并非在人的自然本性中前定的过程和转变，才使社会集体或个人拥有了并非自然进化的历史。而就是在这样的一个历史进程中，社会集体和个人构成的是一个性质独特自律的连续体，他们在历史演进中依据彼时的生产力状况，为追求和实现更美好的生活样态和发展前景，达成采取协同行动这一行为共识。我们从人类发展的社会形态上可将协同行动简括为一个从互助到协作再到合作的发展过程。其中，互助是人类农业社会历史阶段中人们生存生活的基本的共同行动方式，它是协同的一个较为低级的形式，属于感性化的合作；协作是人类工业社会历史阶段中人们参与社会化大生产的共同行动方式，它是协同的一个较为高级的形式，建立在工具理性基础之上，表现为行动者之间的职能互补；合作是人类后工业化社会历史进程中人们基于理性的合作而存续的共同行动方式，是一种对协作的包容和提升而扬弃了工具理性的行为模式。当然，这一区分是从宏观上做出的一个相对划分，并非主张三者的截然对立与完全的界限壁垒。事实上，在我们的现实生活中，诸多协同行动都会同时包含着互助、协作和合作的内容。但是，三者中的某一个方面特征会被凸显出来由此而决定人们行动的基本特性。质言之，在人们社会生活的每一个领域里都会存在一定的共同行动，而每一个共同行动都可能包含互助、协作与合作三种特征形式的协同，我们可以依据其特征表现程度的强弱而对协同活动的基本性质加以判定。

(二)学校家庭社会协同育人不从属于个人主义的理解

中外教育领域都十分关注学校家庭社会协同育人问题。而且，就一种理论学说而言，西方对协同理论或合作理论的研究成果相对较为丰富。然而，我们也要看到，西方关于协同的认知理论多是立足个人主义原则建构，有着浓厚的个人主义印记。例如，霍布斯就是一个典型代表。有学者在霍布斯关于协同认识的基础上指出：“在霍布斯式的观点中，互利合作不涉及无法还原的道德因素。霍布斯式的观点想要证明：道德是建基于个体诸多先在欲望和利益上的一个从属观念。”(1)包利民：《当代社会契约论》，南京：江苏人民出版社，2008年，第131—132页。可见，从个人主义立场出发，特别是把个人利益的实现作为优先考虑的协同前提，就必然会对协同的道德因素采取排斥态度。这正如罗伯特·阿克塞尔罗德所言，当“个体追求自身利益，彼此之间的合作便不是完全基于对他人的关心或对群体利益的考虑”(2)罗伯特·阿克塞尔罗德：《合作的进化》，吴坚忠译，上海：上海人民出版社，2017年，第5页。。因此，个人主义视域下人们关于协同或合作观念的认识，就只能是纯粹地出于个人利益的选择，在他们的眼中任何一项协同工作都是从属于如何更快、更直接地获取个人利益谋划的，几乎排除了个体也应为集体而贡献乃至做出一定牺牲等维度的考量。然而这一点恰恰是协同的价值所在，即人人的有效参与和付出才能保证协作共同体的集体利益，而这也是实现各协同主体利益的前提。基于此，我们关于协同的认识绝不能只是建立在个人利益上加以思考，因为从个人主义视角来理解协同育人，就会不自觉地采取排斥道德立场的价值取向，出现诸如家长以工作忙为借口而不参与学校德育工作、教师重智育轻德育、社会人员不愿意参与德育工作的现象，即使是表现出道德价值在协同中占据重要地位的态度，也只是把它当作协同中的一种润滑剂罢了。

学校家庭社会协同育人不能从属于个人主义的理解，要立足于集体主义原则来审视。集体主义是社会主义道德的原则，它强调国家利益、社会利益和个人利益的辩证统一，强调国家利益、社会整体利益高于个人利益，强调要重视和保障个人的正当利益。长期以来，集体主义已成为调节国家、社会和个人利益关系的基本原则。就学校家庭社会协同育人而言，学校家庭社会在育人利益根本上的一致性，使得集体主义应当而且能够在立德树人过程中贯彻实施。具体而言，集体主义强调学校教育、家庭教育和社会教育的育人利益的辩证统一，这种统一是习近平总书记所言的“孩子们成长得更好，是我们最大的心愿”(3)《习近平在同全国各族少年儿童代表共庆“六一”国际儿童节时强调：让孩子们成长得更好》，《人民日报》2013年5月31日第1版。这个育人初心。当下“孩子们成长得更好”的标准是德智体美劳的全面发展，“育什么样的人”在新时代更加强调要培养社会主义建设者和接班人，而不是旁观者和反对派。当然，如果从个人主义立场去考察学校家庭社会的共育行动，一旦涉及共同行动的目的和原因时，参与者就必定会不自觉地走向对个人利益的关注和探讨，认为学校、家庭或社会组织是基于自身利益的追求而参与到德育工作之中，是因为利益的共同性而产生了学校家庭社会共谋关系与合作行为。显然，在共谋关系基础上开展的共同行动是不能真正被称之为协同育人，即使被认定为是协同，那也只能是在一个极小范围内展开的短暂合作，必定会随着时间推移而自行终止，这也正是当前个别学校开展学校家庭社会合作时，会时常遇到合作意志不强烈、合作时间不长久的一个重要缘由。因此，加强新时代学校家庭社会协同育人，应自觉摒除个人主义的思想认识，抛弃工具理性的协同意识，加入道德因素的考量，提倡精诚合作的理性思维，形成关于学校家庭社会协同育人的集体主义的道德原则。

(三)学校家校社会协同育人是一种实践理性的合作

对于具有协同性质的共同行动来讲，尽管道德因素是协同中不可或缺的重要考量要素，甚至可以说人类一切协同行为都应该基于道德基础之上，但当我们从理论上去审思如何建构学校家庭社会协同系统及其体制问题时，潜意识中优先考量和思考的还不是道德因素影响的问题，因为对协同行动具有奠基意义的是组织之间的协同方式和建构协同体系的出发点。当然，这个出发点不能是以个人及其利益为考量的，而需要以学校家庭社会之间的“共生共存”的事实为出发点。正如罗伯特·阿克塞尔罗德所言：“在社会中，一个促进合作的极好的方法是教育人们关心他人的利益。家长和学校花了很大的努力去教育年轻人关心其他人的幸福。用博弈论的术语来说，这意味着这些长辈试图使孩子们形成这样的价值观念，即这些新一代的公民的偏好中，不仅有他们自己个人的利益，还至少在某种程度上结合了他人的利益。毫无疑问，在这样一个关心他人的社会里，即使遇到‘囚徒困境’，成员之间也容易达成合作。”(4)罗伯特·阿克塞尔罗德：《合作的进化》，第94页。换言之，我们一旦把学校家庭社会协同育人共同的基点和前提转移到“共生共存”关系上来，而不是建基于工具理性时，就会在共同行动中有效激发协同育人三方主体的内生动力，使他们表现出一种对协同育人情不自禁、抑制不住和发自内心的渴望，学校家庭社会之间也会由此产生一种持续合作的冲动，并愿意和乐于享受合作的过程和成果，而不是把协同育人简单机械地当作一个规定任务来完成，进而在协同育人实践中实现工具理性从属于实践理性并接受实践理性统御的理性转变。

学校家庭社会协同育人应是一种超越工具理性的实践理性的合作。这一实践理性是在科学把握学校家庭社会“功能差异”和“功能互补”前提下，实现育人功能的重新融合。进一步讲，学校家庭社会是互补合作关系，而不是分离甚至是对抗关系，三者协同育人达成的是要铸魂育人、立德树人，而非每一方个人或组织的利益共谋。具体来说，家长们望子成龙、望女成凤，盼望孩子能够健康快乐地成长，希望知道学校是否在提供高质量的教育；教师们希望学生能够成为有理想、有本领、有担当的时代新人，希望家长和社会都能配合自己来开展富有成效的立德树人教育合作；社会人员希望能够通过挖掘社会资源以更好地服务于学校教育和家庭教育。从这个性质上讲，学校家庭社会协同育人，是要为助力孩子们立大志、明大德、成大才、担大任，提供一种自由的、道德的合作秩序，这一协同育人是互助的，不是使动的，它不以个人主义的利益驱动、强制性的外在统治以及协同方的任何一方管理为前提，而是基于“孩子们成长得更好”这一学校家庭社会“共同的心愿”，具有充分的包容性和摄融力。

二、学校家庭社会协同育人的理论意涵

作为一种超越工具理性的实践理性的合作，学校家庭社会协同育人有着统一性的理论基点，致力于打造合作意义上的德育生活形态，为立德树人系统化落实机制的探索提供了典型模式。深度挖掘学校家庭社会协同育人的理论意涵，有助于进一步确证学校家庭社会合作目的和关系定位，避免陷入“中心—边缘”结构的异化。

(一)协同育人的理论基点：学校家庭社会育人的统一性

学校家庭社会何以协同育人？这涉及对协同育人理论基点的科学认识，而且这一理论基点关系到三者协同育人的可能性和驱动力问题。如果我们对这个育人的理论基点认识不足，那么就会在育人实践中对三者协同目的认识不清，致使出现诸如协同目的异化为“提分”而非回归“育人”本身的现象。实际上，学校家庭社会协同育人的实现，在于形成一种新的育人合力，而这一合力产生的理论基点就在于三者之间的育人统一性。

一方面，从性质上看，学校家庭社会育人合力的统一性是三者合力多样中的“同一”或多元中的“统合”。这里的统一是学校家庭社会协同育人存在的方式和性质，即三者合力的性质，不是指个别单一的因素，也不是其构成要素的三者育人功能的简单相加，而是指学校家庭社会育人功能的“统一”，即个性中的共性，具有与其构成要素有所不同的新的性质和功能，是学校家庭社会众多个性中那些最为落实育人需要、最基本和最根本的价值诉求与共同发展的合作期望，即“孩子们成长得更好”。换言之，学校家庭社会协同育人之所以能够得以实现，最为重要的原因就在于它由三者共同的育人初心、理想和信念转化而来的一种在共同责任和共同使命作用下所形成的强大的育人合力，而这一合力主要以系统、整体、协调、创新等功能来彰显。

另一方面，从内容上讲，学校家庭社会合力育人的“同一性”，是在协同育人所构成的有机系统内部，各要素对彼此来说都是不可分割、不可或缺的，是多元的统一。这决定了学校家庭社会协同育人内容的多元性也是多样的，不同任务、不同范围、不同层面都有所差异。例如，学校家庭社会育人合力的作用发挥，不仅涉及三者之间的合力，还涉及学校家庭社会和学生主客体合力之间的协调统一。再如，学校家庭社会育人合力的“同一性”，是要保持三者存在价值和发挥自身应有作用的统一，重点在于实现自身的存在价值和发展期望，这涉及教师家长社会人员主观上的选择和客观作用的评价问题，更是要求三者中的每一个主体都要为协同育人做出应有贡献。

质言之，学校家庭社会协同育人的统一性能够把三者联结在一起，使之同心协力、同向同行，并能成为他们所接受的落实培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的价值诉求和共同发展期望。正是在这个统一性的聚力下，学校家庭社会才能通过“合作劳动”，促使三者之间能够实现资源整合、结构优化、功能优势互补，进而融合为一种崭新的育人力量，而这种新生的育人合力，将远远大于“单个劳动者的力量的机械总合”(5)《马克思恩格斯文集》(第5卷)，北京：人民出版社，2009年，第378页。。

(二)协同育人的实质内涵：打造合作意义上的德育生活形态

学校家庭社会协同育人是要打造一种合力育人的德育生活形态。这种生活形态注重的是协同精神内在于学校家庭社会之间的整合力量，它不是立足于解决孩子们的“问题”而产生(如孩子违反校纪，家长和教师才进行沟通)，而是基于孩子们更好的成长使学校家庭社会处于一种日常的生活德育合作状态，并使之一直伴随学生成长成才全过程。进一步讲，如果我们仅仅是将学校家庭社会协同育人定位于解决孩子们的“问题”，那么三者协同育人关系就会是暂时性、个别性的关系，因为它随时会伴随“个别事件”的结束或者存在问题的解决戛然而止。继言之，学校家庭社会协同育人，应该被看作一种比互助和协作更高级的“功能互补”形态，这是因为学校家庭社会这一实质性的“功能差异”根源于三者之间每一个方面的功能差异，正是由于存在这些功能差异，学校家庭社会协同育人效能才会得到放大。当然，建构合作意义上的学校家庭社会协同育人的德育生活形态还要坚决反对两种认知偏差。

一方面，要驳斥将学校家庭社会协同育人狭义地理解为家庭和社会参与学校德育工作的行为。有人认为，家庭和社会参与学校德育工作就是一种家校合作。事实上，协同育人必然蕴含着参与行为，但参与并不等于实质性的合作，这是因为参与行为实际上是有着一个“中心—边缘”的结构，是在这个结构中去开展参与活动的，而这样的活动只能使更多的参与只是对这个结构的强化，而非真正意义上合作关系的生成。从当前个别学校德育实践活动中也不难发现，不乏存在认为只要有家长或者社会人员积极参与学校所组织的活动就是协同育人的论断。实际上，这种观点只是“学校—家庭”“学校—社会”“家庭—社会”等“中心—边缘”结构的异化，并不能真正产生实质性的合作关系。

另一方面，要反对将学校家庭社会合作狭隘地解释为学校家庭社会三者之间的协作行为。事实上，协同育人同样蕴含着协作行为，但协作并不等于实质性的合作。张康之教授指出，“协作是建立在工具理性的基础上的，是发生在结构化系统之中的，可以进行科学化、技术化建构。与协作不同，合作是人们基于实践理性开展共同行动的形式，同时，在共同行动中生成的合作关系也具有实践理性的内涵，是人的共生共在关系在行动中的体现”(6)张康之：《合作的社会及其治理》，上海：上海人民出版社，2014年，第76页。。学校家庭社会协同育人，不同于一般意义上的协作，即使这一协同行为中包含着工具性的内容，也是从属于目的理性的，那就是为了“孩子们成长得更好”。换言之，如果说学校家庭社会协同育人体系中也包含着三者之间的分工与协作的话，那么这一协同行为所显示出的工具性特征是从属于立德树人的目的理性。在这里，学校家庭社会协同育人的工具性与目的性的有机统一，是目的对工具、目的理性对工具理性的统摄。

(三)协同育人的价值彰显：立德树人系统化落实机制的有益探索

马克思指出，“人们的观念、观点和概念，一句话，人们的意识，随着人们的生活条件、人们的社会关系、人们的社会存在的改变而改变”(7)《马克思恩格斯文集》(第2卷)，北京：人民出版社，2009年，第50—51页。。从地域环境上看，学校、家庭和社会构成了学生整体的“现实生活”环境，三者纵贯学生从小到大、到老的一生，构成社会主义教育培养学生德智体美劳全面发展的基础链环，实现了学生“在场”的“全覆盖”。作为学生成长成才的三个重要场域，学校、家庭和社会对学生思想和行为的形成与发展具有直接现实的作用影响，这就迫切需要学校、家庭和社会相互扶持、相互协调、相互配合，以建立良好的合作关系，为学生健康成长创造更好条件。应当看到，学校家庭社会协同育人具有鲜明的系统功能，它可以打破单一的“象牙塔”式的育人方式，实现地域环境的场景转化，进而铸育学生不同方面的思想品德，为立德树人系统化落实机制提供典范模式。进一步讲，这种系统功能是在立德树人过程中，学校家庭社会之间以及三者与青年学生之间相互联系、相互作用而形成的功能特性，是要把分散在立德树人各个环节、时段和场域中的育人资源、德育方法和有益途径加以系统化、体系化，实现“无墙教育”以形成一种育人合力，从而发挥立德树人综合效应最大化。

总的来看，学校家庭社会协同育人，是落实立德树人过程中学校家庭社会主体要素之间、学生要素之间以及主体要素与客体要素之间所构成的多元互动、协同创新、融合发展的综合平衡合力育人动态系统。这一协同育人源于协作实质为集体力，具有同一特性、创新价值，经由协同合作、资源整合、结构优化、功能优势互补获得了新的融合发展，为合力推动立德树人系统化落实机制做出了积极贡献。

三、学校家庭社会协同育人的关键点位

学校家庭社会协同育人，不仅是一个教育理论问题，更是一个教育实践课题。本质而言，学校家庭社会协同一致，建立一个良好、健康和持续改进的“日常德育生活形态”，就是最好的“学校家庭社会协同育人”，但如何在实践中具体趋向这一理想状态，仍然是学界亟待解决的重大现实课题。笔者以为，立足于理论和实践相统一，聚焦协同育人的共同目标、确证协同育人的方法原则、借鉴当下协同育人的成功经验，是做好新时代学校家庭社会协同育人的三个关键点位。

(一)共同目标领航：确保协同育人的持久性

共同目标决定协同育人的发展方向和持久时间，是学校家庭社会协同育人的关键前提。共同的目标取向，能够使学校家庭社会协同育人确定恰当的任务和内容，采取有效的形式和方法，朝着正确的方向稳步前进。学校家庭社会要想做到有效协同育人，首先是要找到三者协同育人的共同焦点，即汇聚协同育人的目标共识，这是由于共同目标的认同度多持久，协同育人的成效就多持久，共同目标认同度一瞬间，协同育人活动也就一瞬间。反观当下，为什么一些学校家庭社会协同育人流于形式、落入俗套和成效短暂，没有持续的生命力呢？最根本的原因就是找不到大家共同追求的契合点、共鸣点和交汇点，或者找到了一个宏观的育人目标又不能使之具化到参与者的日常工作之中，致使大家在谈到学校家庭社会协同育人作用价值的时候都一致认为有必要、很重要，但要求他们为之付出真正的行动时却出现了积极性和参与度不高的情况，甚至出现了“被动的协同”现象。这就迫切需要实现协同育人由成长性动机而不是匮乏性动机推动的转变，关键是要聚焦共同目标领航并将之纳入日常工作。

一方面，我们要找到协同育人为了“孩子们成长得更好”的共同育人目标。有了这样的一个凝聚人心的共同目标和价值共识，家长、教师和社会人员就是“再忙”也会抽时间积极参与协同育人实践，因为这是来自他们“共同的最大心愿”，而且学校家庭社会三个参与主体还都拥有“家长”的共同身份，在解决家庭教育问题上都有着共同的目标任务，都希望自己成为一个成功的“家长”。另一方面，在聚焦共同目标之后，我们还要进一步激活参与主体的多样需要，以解决个别参与主体“说起来重要但做起来次要”的问题。笔者认为，新时代坚持党对教育工作的全面领导，以及不断“提高党的基层组织做思想政治工作能力”(8)《习近平在全国高校思想政治工作会议上强调：把思想政治工作贯穿教育教学全过程 开创我国高等教育事业发展新局面》，《人民日报》2016年12月9日第1版。的要求，为具化学校家庭社会协同育人共同目标提供了重要需求导向。例如，对于激活学校和社会这两个参与主体的需要问题，我们可将协同育人纳入学校、社区、街道等党建工作，因为这些企事业单位都有党建工作，也都需要落实新时代加强党支部建设的任务和要求，而如何找到一个内容丰富、样式多样的党建工作模式，并非陷入简单地交一个稿子、搞一个活动的形式主义的泥淖之中，是他们都在积极探索的重大工作任务。将协同育人纳入他们的党建工作，既满足了这些群体丰富党建工作内容和形式的现实需要，又创新性地将德育工作与党建工作有机结合在一起，实现了基层党组织的社会服务功能。

质言之，这两个方面达成了目标与任务的有机统一，实现了由参与主体多样化需要的成长性动机推动协同育人的目标，并将协同育人的价值共识通过学校、街道、社区以及驻区单位等基层党组织的党建任务加以具化，既有助于让协同育人目的回归“育人”本身，而非异化为“提分”，减少“熊孩子”现象，也有利于让学校家庭社会明确各自地位职能，认领责任，而非家庭教育、学校教育功能错位，社会教育无所作为，进而确保学校家庭社会协同育人的持久性。

(二)科学方法支撑：彰显协同育人的科学性

科学方法作为联结共同目标与实际成效的重要桥梁，是学校家庭社会协同育人的关键要素。现在我们已经找到学校家庭社会协同育人的共注焦点——育人，家长们希望孩子们成功和幸福，学校要改变过去重教书轻育人现象，全社会要为党育人、为国造才。那么，家长如何育人？教师如何育人？社会如何育人？如何实现学校家庭社会协同育人？这就迫切需要强有力的方法支撑才能使之得以顺利进行。毛泽东曾明确指出，“我们不但要提出任务，而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河，但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题，过河就是一句空话。不解决方法问题，任务也只是瞎说一顿”(9)《毛泽东选集》第1卷，北京：人民出版社，1991年，第139页。。实际来看，大部分家长、教师和社会人士都愿意或倾向于参与德育工作，但也着实由于缺乏“协同能力”而仅仅使协同育人活动变成前文所述的浅层次的“参与”或“协作”，这已成为制约学校家庭社会协同育人成效的一个关键问题。因此，在确立协同育人的共同目标以后，学校家庭社会要想做到有效协同育人，就要采用适切的科学方法来达成目标任务。

目前学界对这一方法的探究可谓成果丰硕，提出了诸如应用走心德育原理于家校沟通与合作、学校家长开放日活动、互联网+、社会互动法等有益方法，值得肯定和借鉴。然而，从当前一些学校家庭社会协同育人的方法使用上来看，我们还要特别重视对科学的协同育人的方法问题的关注和讨论。例如，有的方法听上去很精彩，但回家就不管用，致使这一方法落不了地；有的方法说得很玄乎，但是没人能接受；有的方法不符合主流文化，多是采用宗教学、心灵学的方法。当然，对于学校家庭社会协同育人方法的探究，应当是百家争鸣、各抒己见的样态，但我们认为科学的协同育人方法，应该至少满足以下四个方面的特质，即政治性、有效性、群众性和复制性。政治性就是要坚持方法的正确导向，这一方法不能是不符合主流文化的方法，如采用了具有浓厚宗教色彩的方法；有效性就是采用了这一方法能够使协同育人活动顺利开展并能富有成效地达成目标；群众性就是这一方法能够被教师、家长和社会人员所普遍接受；复制性就是这一方法具有普适性并能够被想要推进协同育人的参与主体所复制。

正是在这个意义上，我们提出学校家庭社会协同育人是一个技术活，要有科学的方法予以支撑实现，要从学科专业的视角来审视学校家庭社会协同育人的方法问题，尤其是在较之于学校德育方法十分丰富但家庭教育技术方法薄弱的情况下，要加强“家庭教育学”的学科建设和发展，不断在家庭教育技术理念、理论、内容等方面深化研究。例如，笔者参与和应用的视情家教基本法就为解决学校家庭社会协同育人“有心无力”问题提供了技术支撑。具言之，视情家教基本法即在多元智能理论指导下，立足教师家长社区居民都是“家长”这一角色，重视他们多元智能及其组合情况，特别是其优势智能情况，利用焦点法则、对错法则、更好法则、言是法则、预案法则、区分法则、复命法则等，教老师掌握家庭教育技术成为“家长之师”，使家长和社区居民成为成功的家长，以解决校家沟通、校家矛盾、教师职业倦怠等问题的一种家庭教育技术方法。目前这一方法已经应用到国内20多所学校的学校家庭社会协同育人合作项目之中，使参与者在进行协同育人时拥有了可持续的支持和专业保障，得到了教育同仁的肯定与支持。

(三)典型模式借鉴：展现协同育人的操作性

探寻和借鉴当前学校家庭社会协同育人富有成效的典型模式，并充分发挥典型模式的引领示范和辐射带动作用，是做好新时代学校家庭社会协同育人的关键一招。马克思指出，“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，自己思维的此岸性”(10)《马克思恩格斯选集》(第1卷)，北京：人民出版社，2012年，第134页。。学校家庭社会协同育人亦然如此。尽管我们找到了协同育人的共同目标，确证了协同育人的方法原则，但仍然需要在实践中呈现出协同育人的可操作性问题。

现实来看，目前以学校为主导开展的学校家庭社会协同育人实践活动取得了一系列富有成效的成绩。例如，国外乔纳斯·L.爱泼斯坦开展的学校、家庭与社区合作体系的实践活动，以“强有力的领导机制、团队合作、书面的年度合作方案、妥善实施的活动项目、充足的资金、周详的评估、同事的扶持和关系网络，以及对合作方案加以持续完善”(11)乔纳斯·L.爱泼斯坦：《大教育：学校、家庭与社区合作体系》，曹骏骥译，哈尔滨：黑龙江教育出版社，2016年，第3页。等八种核心要素建构了大教育体系；国内北京市第十二中学教育集团探索出了“FSC家校社共育体系”，以“1-3-9”的层次结构来实现共育价值红利的目标(12)北京市第十二中学教育集团：《“FSC家校社共育体系”助推学生全面发展》，《北京教育(普教版)》2019年第9期。。这些积极探索都为学校家庭社会协同育人提供了可资借鉴的宝贵经验。

笔者在这里想向学界着重介绍自己参与和实施的“立德树人德育高地”模式，以展现学校家庭社会协同育人的操作性。简单来讲，德育高地模式是聚焦“孩子们成长得更好”这一价值共识，坚持以马克思主义合力思想为指导，充分吸收和借鉴家庭教育、重叠影响阈、德育环境等理论，采用视情家教基本法这一家庭教育技术，以积极落实立德树人根本任务的一种德育实践样式。具体来讲，德育高地模式包含“一统两行三合四联”的结构框架：一条主线统筹，即要坚持学校党组织统筹；两个践行目标，即要学习和落实习近平总书记关于践行社会主义核心价值观和中华优秀传统文化的论述；三种人群合作，即突出教师、家长和社区老人的协同合作，尤其是要发挥社区“银发力量”在休闲时间、人生阅历等方面的协同优势；四类主办单位，即由学校、街道、社区和驻区单位联合主办育人活动。这些具体内容可在中国科学院附属实验学校、沈师二校教育集团、浙江师范大学附小教育集团、包钢第二十五小学等20多所学校应用德育高地模式中展现和获取，可谓历史悠久、实践丰富、成效显著。质言之，德育高地模式从实践层面实现了协同育人共同目标和实施方法这两个关键点位的有机统一，旨在让学校成为社会的德育高地和教育资源的整合中心，服务家庭进而服务社会的各个层面，使学校成为家长的学校，使家长成为育人的主力军，使主力军成为有训练的“专业”群体，并有力整合多方社会资源实现协同育人。当然，德育高地模式只是彰显学校家庭社会协同育人操作性的一个典型范例，各个学校应根据实际情况探寻出一条具有自身特色的学校家庭社会协同育人模式。

总的来说，推动学校家庭社会协同育人是一项复杂的系统工程，我们既要从理论上正确认识学校家庭社会协同育人的性质和内涵，又要在实践中科学把握其关键点位，从而确保、彰显和展现协同育人的持久性、科学性与操作性。