语篇阅读：从“思考的内容”转向“思考的过程”

摘    要：教材中阅读语篇的多模态图像资源是学生学习的重要材料和方式，在促进学生理解文本、培养学生思维品质等方面具有重要作用。指向思维品质培养的阅读教学可以基于“看”的语言技能，借助图片、图表、视频、动画等多模态图像资源，引导学生“看”主题以发展逻辑思维，“看”文化以发展批判思维，“看”资源以发展创新思维，培养和发展学生读图、识图和借助图进行交际的多元识读能力，使学生的语篇阅读从“思考的内容”转向“思考的过程”，沿着语言创新思维的逻辑流程发展。

关键词：“看”的语言技能；思维品质；多模态图像资源；初中英语

培养和发展学生的逻辑思维、批判思维和创新思维等思维品质是英语语篇阅读教学的重要内容和应然需求。教材中的阅读语篇由多种符号系统组成，既包括文字资源，也包括图片、图表、视频、动画等多模态图像资源，是学生学习的重要材料和方式，在促进学生理解文本、培养学生思维品质等方面具有重要作用。理解多模态语篇，除了需要使用传统的文本阅读技能之外，还需要观察图表中的信息、理解符号和动画的意义[1]。由此可见，“看”越来越成为学生语言学习中获取信息的重要渠道和传递信息、表达观点的辅助工具。

“看”通常指利用多模态语篇中的图形、表格、动画、符号，以及视频等理解意义的技能[2]。“看”既是理解性技能也是表达性技能[3]，它的发展是一个循序渐进的过程：从作为促进语言理解和表达的辅助手段，最终发展为“看”本身作为一种多模态能力或视觉素养，将各种模态或媒体有机融合共同建构或表达意义[4]。它不仅有利于建立左右脑流动模式，促进左右脑协同的思维品质提升，而且有利于在教学中实现教材的多模态性、互文性、网络化、超文本化和多类型化。然而，教师在语篇阅读教学中常常忽视“看”的语言技能对学生思维品质提升的重要作用，出现了多模态图像资源浪费、内容分析浅表、理解与表达相脱节等问题，使得学生的语言学习和知识增长、思辨和表达能力发展无法融为一体[5]。

基于此，下面以译林版义务教育教科书《英语》（以下简称“译林版教材”）为例，具体阐述如何组织和引导学生通过开展多样性“看”的活动，深度探究多模态语篇所蕴含的主题、文化、资源等内涵价值，真正使学生学会看什么、如何看和看向哪里，发展学生的逻辑思维、批判思维和创新思维，提高学生语言创新思维能力，建构读思互动、学思结合的语篇阅读教学新样态，使学生的语篇阅读从“思考的内容”转向“思考的过程”，沿着语言创新思维的逻辑流程发展[6]。

一、“看”主题，促进语篇理解，发展逻辑思维

逻辑思维是一种运用观察、比较、分析、推断、归纳和概念建构等逻辑工具对思维内容进行抽象和推演的思维活动。在外语学习过程中，学生的逻辑思维能力发展通常经过直观形象感知、归纳概括规则和抽象演绎运用三个阶段[7]。多模态语篇中的图片、视频等资源与阅读主题高度相关，不仅有助于教师创设主题语境、搭建主题支架以促进学生理解语篇，而且也有助于师生在互动中鉴赏主题内容、建构主题意义，发展学生的逻辑思维。

下面以译林版教材九年级上册Unit 4 Growing up主阅读语篇“Never give up”的教学为例进行具体阐述。“Never give up”以时间为线索讲述了美国著名NBA球星Spud Webb克服身高劣势，永不放弃，刻苦训练，最终成为NBA伟大球员的故事。在读前环节，教师首先选编与教材配套、体现Spud Webb特征的比赛视频，并提出问题Q1～Q3，引导学生观察视频并进行思考。

Q1： What do you know about the NBA basketball match？

Q2： Who is the most important player in the video？ Why？

Q3： Was it easy for Spud Webb to join the NBA？ How did he make it？

Q1～Q3围绕语篇解读需要重点回答的what、why和how三个层面的问题展开，既相對独立又具有层次性和关联性，不仅可以为学生的视频观看活动提供明确的目标和视角，而且可以为学生理解语篇搭建整体框架。Q1旨在引导学生进行了解性视频观看活动，使学生在主题语境中激活关于NBA赛事、球员选拔、典型奖项等相关背景知识，调动学生的学习兴趣；Q2旨在引导学生进行比较性视频观看活动，使学生识别与聚焦主题人物，关注与思考主题内容，分析与推断主题原因，进而营造主题信息差，实现对文本主题的深层解读；Q3旨在引导学生进行建构性视频观看活动，使学生梳理和把握主题结构线索，深度探究语篇主题意义，并在体验中归纳和建构主题概念。

在读中环节，教师首先将教材的纯文字模态转换为视频与文字相结合的模态（如图1所示），发挥“看”的直观引领功能，引导学生“看”问题、视频，“读”文本，“思”哲理，实现对语篇的初步理解。例如，在第二自然段中，教师提出问题“What did he do when he was in junior high school？”“What was the result？”“Did he lose heart？”“What achievement（s） did he get？”等，引导学生对Spud Webb成长阶段所经历的挫折，所表现的态度、行为和所取得的成就等事实性知识进行可视化横向学习理解。

然后，教师引导学生浸入语言整体情境，协同发展学生的听、说、读、看、写等多元语言技能，即引导学生通过观察来探究主题情境、通过比较来理解主题意义、通过分析来感知心理情感、通过综合来认知任务态度和通过评价来探究价值本质等显隐结合的纵向逻辑，进而发现并理解Spud Webb篮球职业生涯进阶的深层奥秘“In different periods， Spud Webb grew with both problems / difficulties and hard work. They were like wings of his growth. They helped him work harder and harder and get more and more achievements. Thats why we say ‘A small man but a big dream.‘The shortest player in the NBA but the greatest man in the life.”，建构由显性的成长时间线、成长问题线、成长奋斗线和隐性的思想情感线、人生哲理线等构成的整体架构图（如图2所示），促进学生思维向纵深发展并成功穿越阅读素养的最近发展区，提升学生的阅读理解能力和逻辑高阶思维能力[8]。

综上，教师应在语篇阅读教学中充分发挥图片、视频等资源的功能，设计和开展基于“看”的学习活动，引导学生仔细观察图片或视频中的主题语境，分析文本脉络、结构层次等要素的逻辑关联，建构逻辑新概念，形成对语篇主题意义的整体逻辑认知，发展逻辑思维。

二、“看”文化，培养文化意识，发展批判思维

批判思维是一种反思性思维，它依据一定的标准评价思维，进而改善思维，探究客观事实[9]。文化意识是学生在全球化背景下表现出来的跨文化认知、态度和行为取向，是批判思维培养的重要维度和内容。特别是在国际化发展的大背景下，学生更需要具有批判性文化鉴别能力，要既能够在英语学习中汲取西方文化精华，剔除西方文化糟粕，也能够在中西方文化比较中加深对祖国文化的认同和理解，增强文化自觉和文化自信[10]。

下面以译林版教材八年级上册Unit 2 School life主阅读语篇“School lives” 的教学为例进行具体阐述。“School lives”由两个语篇组成，分别是来自英国的Nancy和来自美国的 John以第一人称形式介绍学校生活。教师在教学时采用基于证据的逆向教学设计，首先将最终目标逐层定位如下：

①“看”文化具象，寻找和发现英国、美国学生学校生活典型的外部表征；

②“看”文化理据，比较和探究英国、美国学生学校生活背后的文化差异；

③“看”文化实践，描述和表达对中国学生学校生活深层的文化认同。

在读前环节，教师提出问题“Nancy and John are from different countries. What are their school lives like？”，引导学生自主浏览文字信息并进行小组交流，使学生尝试从语言、活动等视角来寻找和发现英国、美国学生学校生活的文化具象。然后，教师呈现教材文本插图（如图3所示），并引导学生通过观察、思考和讨论，进一步发现图3中所蕴含的文化内容及所传递的文化意义“Nancy and John have different school lives because they are from different countries with their own cultures. In the picture， Nancy wears school uniforms and a tie， and she looks friendly with a big smile on her face. It tells us that British people usually pay more attention to details to show their kindness and gentleness. John wears his own T-shirt and jeans， and he stands against the wardrobe with his arms and legs crossed. It tells us that American people usually like free lifestyles to show their independence and freedom.”。上述文化探究活动有助于再次激活学生的文化思维，使学生逐渐意识到不同的学校生活具象实际上是不同国家和民族文化的校园镜像，进而感知语篇所传递意义的文化理据，为学生比较和探究文化差异、进一步实现对文化的科学认知和多元理解，发展学生的批判思维作铺垫。

在读后环节，教师开展基于学习理解和应用实践活动的“仿—创—演”迁移创新活动“We all know that different school lives show different cultures. Would you please choose one of the school lives you like best and show us your understanding properly with your partner？”，引导学生运用语言、动作、表情等手段对包括自己学校生活在内的不同文化进行迁移展示，在强化学生文化认知、加深学生文化理解的同时，为教学创设大量极具画面感的真实文化情境，促进学生的文化思辨，增强学生的文化自信，涵养学生的家国情怀。

综上，多模态图像资源所蕴含的文化内涵，对学生文化意识的建构有着直接且深刻的影响。教师应在研读语篇时仔细分析语篇配图的色彩搭配和场景布局，以及其中的人物或动物的行为、表情、心理状态等传递的文化主题意义，引导学生感知、理解、比较和鉴别文化，培养和发展学生的批判思维。

三、“看”资源，建构生活关联，发展创新思维

创新思维是指以现有的思维模式，利用现有的知识和物质，在特定的环境中，提出有别于常规或常人思路的见解和方法[11]。思维想象力和开放性是创新思维的基础和前提。教材文学作品中的插图来源于生活体验，既是插图作者阅读活动的成果，可以直观形象地传递作品信息，激发学生的阅读兴趣，也是读者在阅读活动中训练和发展思维想象力和开放性的重要资源。教师可以引导学生通过深入观察教材文学作品中的插图，发挥想象，建构生活关联，对文本进行新的解读、挖掘、赋值和创造。

下面以译林版教材八年级下册Unit 4 A good read主阅读语篇“Gulliver in Lilliput”的教学为例进行具体阐述。“Gulliver in Lilliput”节选自文学名著Gullivers Travels， 讲述了主人公Gulliver海上遇险而误入小人国被抓的经历。语篇插图（如图4所示）以“小人”的视角呈现Gulliver被困的場景，图幅较大，色彩逼真，手法夸张，场面宏大，内容丰富，人物形象生动。教师在教学中应充分发挥图4的视觉资源功能，引导学生关联生活，展开合理想象，发展创新思维。

在读前环节，教师利用图4的视觉冲击功能和学生的好奇心理，引导学生整体观察插图的色彩、远近、比例等构图要素以及人物的动作、表情等意义要素，并提出问题“When and where did the story happen？”“Who was in the story？”“What happened in the story？”“How did they feel？”，让学生在探究插图叙事体裁要素的基础上展开合理想象，将插图叙事模态转换为口头叙事模态，实现场景浸入式预创。在读中环节，教师引导学生结合读中的猜测和质疑，挖掘语篇文字与图4对应的场景进行绘本体验式人物对白创作。例如，在解读“One of these small men began talking to me， but I could not understand him. I did not know what to say either.”时，教师引导学生找到图4中的这一场景并进行one of these small men和Gulliver的对白创作，以使学生的对白创作符合故事场景和人物特点，实现对语篇的绘本体验式再创。在读后环节，教师利用学生急切想知道故事结尾的心理和“I did not know how to get away.”所传递的信息，提出问题“If you were Gulliver， would it be necessary for you to get away right now？”“How will you get away from these small men，by land or by sea？”“What amazing things may happen？”“How will your feelings change？”，引导学生置身故事场景，思考并尝试描述故事的发展和结局，实现对语篇的开放式续创。

综上，在语篇阅读教学活动中，教师应引导学生在观察图片并把握其中的主题和文化等意义要素的基础上，通过内部言语将自己的生活经验与图片、文本相关联，建构自己独特的意象图式，进而以具象的方式进行呈现，由图及文进行跨模态互动转化，实现交际信息的创造性输出和表达，让学生深度参与作者和文本之间的较高层次“对话”，培养学生的推断、假设、联想及想象等高阶思维和阅读技能[12]。

总之，教师应正确看待和处理语篇阅读教学中“看”的问题，对多模态语篇中的图像资源进行二次开发，引导学生开展指向思维品质培养的阅读教学活动，培养和发展学生读图、识图和借助图进行交际的多元识读能力，提升学生“看”的语言技能并协同其他语言技能共同促进学生逻辑思维、批判思维和创新思维等思维品质的发展。[□][◢]

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：35.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育英语课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：25.

［3］杨吕娜，武尊民.核心素养视域下英语学科看的能力的内涵与构成初探［J］.中小学外语教学（中学篇），2019（10）：23-28.

［4］武和平，李乐.释“看”——英语课标的新增语言技能［J］.课程·教材·教法，2021（9）：93-100.

［5］陈则航，王蔷，钱小芳.论英语学科核心素养中的思维品质及其发展途径［J］.课程·教材·教法，2019（1）：91-98.

［6］黄远振.英语阅读教学与思维发展［M］. 南宁：广西教育出版社，2019：64.

［7］刘道义.谈英语学科素养——思维品质［J］.课程·教材·教法，2018（8）：80-85.

［8］石斌.多元支架：中學英语深度阅读的有效策略［J］. 教学月刊·中学版（教学参考），2019（7/8）：3-7.

［9］梅德明，王蔷.普通高中英语课程标准（2017年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2018：74.

［10］王蔷，陈则航.中国中小学生英语分级阅读标准（实验稿）［M］.北京：外语教学与研究出版社，2016：25-26.

［11］夏谷鸣.英语学科教学与思维品质培养［J］.英语学习，2017（2）：9-13.

［12］TOMLINSON B. Materials Development in Language Teaching［M］. Cambridge： Cambridge University Press， 2011： 357-378.