基于同伴互评的混合式教学在大学英语读写课程中的应用

俞延延

（嘉兴南湖学院 浙江 嘉兴 314000）

1 “同伴互评+混合式”教学的理论基础

随着以学习者为中心的观点和合作学习理论的兴起，国内外的学者们积极探索能够激发学生写作兴趣，促进学生自主有效学习的写作方式[1]。其中，同伴互评这一方法受到广泛关注。同伴互评（Peer review）或同伴反馈（Peer feedback）指在写作过程中，学习者以书面或口头的形式对彼此的作文给予反馈的活动[2]。事实上，反馈是英语写作的过程中不可或缺的环节。同伴反馈具有较好的促学作用：一是可以增加学生的学习动机、提高写作的积极性[3]；二是提高学生的写作能力和自我反思能力；三是这一方法能显著降低学生的写作焦虑，增加学生的自信心[4]。

教学信息技术的发展和进步促使混合式教学（Blended Learning）在高校教学中蓬勃发展。混合式教学指传统的教学方式与网络化学习的结合应用[5]。这一教学模式最大的优势在于“强调以学生为中心，充分激发学生作为学习主体的积极性、主动性和创造性”。通过数字化的线上资源和信息技术，教师可以提供给学习者比单一教学形式参与度更多的学习体验，促进课程教学[6]。同时，混合式教学模式有利于教学资源的优化，比如，在混合式教学中，教师可以将一部分课堂学习转移到线上，腾出更多的课堂时间组织课堂写作和写作互评等活动，从而提高课堂效率[7]。

基于上述内容，混合式教学和同伴互评均对英语写作具有积极的促学作用。然而，混合式教学和同伴互评相结合的大学英语教学实践较少。因此，本次改革将结合前人的研究成果，探索基于同伴互评的混合式教学在大学英语读写课程中的应用。

2 “大学英语”读写课堂的缺陷以及改革目标

2.1 传统读写课堂的缺陷

“大学英语”作为一门基础的必修课程，其重要性无可争议。写作是大学英语读写课程中的重要组成部分，写作能力直接反映了学生的英语综合能力[8]。在学生写作的过程中，教师给予及时有效的反馈有助于提高学生的英语写作能力。根据笔者的教学观察，我校大学英语读写课堂存在以下几个问题，影响学生的写作水平。第一，课堂教学中重阅读，轻写作。读写课堂中教师采用传统的课堂讲授法，将大量时间用于讲解课文大意和单词用法，留给学生练习写作的机会少。在有限的写作训练中，学生依靠教师的课堂指导，单独完成写作，然后接受教师的单次评阅，缺少与同伴交流想法、讨论观点和互相评价的活动。此外，大学英语课程以大班授课为主，学生人数多。在评阅写作时，教师没有时间关注学生的写作过程，给予学生一对一的反馈和评价。这些问题都影响了学生写作能力的提高，使学生对写作缺乏兴趣。第二，大学英语课堂教学中缺乏对线上资源和信息技术的充分运用。随着教育技术的发展，网络教学平台应运而生，学习资源丰富多样。大学英语读写教程均配有线上的学习平台和丰富的学习资源。但是，多数教师对线上资源的使用仅限于课前签到、展示PPT等，线上资源和线下教学两者缺乏有机的结合。面对习惯利用网络获得信息的“00后”学生，老师传统的教学手段无法满足学生多元的学习需求，影响了学生的学习兴趣和课堂教学质量。

2.2 “大学英语”读写课堂的改革目标

针对学生的学习需求和大学英语读写课堂中的问题，本研究采用“同伴互评+混合式”的教学模式对大学英语读写课程进行改革优化，以期实现三个目标：第一，提高学生的语言输出能力。运用同伴互评的活动，顺应学生的写作学习需要，从而充分激发学生的学习热情，提高学生的写作能力。第二，丰富大学英语的课堂教学资源。在大学英语课堂中采用混合式的教学模式，融合线上的学习资源，丰富大学英语读写课程的教学资源，提高课堂教学的有效性。第三，大学英语教学模式的创新。通过探索“同伴互评+混合式”的教学模式，为地方院校的大学英语读写课堂教学提供教学的新思路。

3 教学流程

基于“同伴互评+混合式”的教学理念，大学英语读写课程的课改设计了“线上学习—写作互评—课后修改”的教学流程，在课前、课中、课后三个阶段将混合式教学和同伴互评相结合，以解决读写课堂写作训练少、写作评价模式单一、线上资源和线下学习缺乏有机结合等问题，具体教学流程如表1所示。

表1 “大学英语”教学流程表

下面笔者以《新视野大学英语读写教程3》中第三单元Text A Audrey Hepburn-Atrue angel in this world（奥黛丽·赫本——人间天使）为例，对改革后的写作课流程进行详细的介绍。

3.1 线上学习

考虑到课堂教学时长的限制，在每单元读写课前，教师发布任务，要求学生观看视频，完成对人物传记类写作知识点的领会。教学视频时长10分钟。与传统课堂相比，线上学习的优势在于视频可以反复观看，并和同伴互相讨论，能够更好地掌握写作知识。随后，在学习课文期间，学生以小组形式完成写作任务。本次课写作任务如下：每个小组选取一位榜样人物并收集该人物的生平事迹，完成人物传记的写作，并将写作内容拍摄为微电影。

3.2 写作互评

3.2.1 检测课前学习

首先，教师通过多个问题引导学生以小组的形式回顾本单元的课文，总结课文中人物的生平经历，分析人物传记类文章的要素和特点，讨论如何完成一篇好的人物传记类作文。在这一过程中，学生以小组形式进行课堂讨论，改变传统课堂中教师“一言堂”的模式。教师则可以通过学生的回答了解学生的学习进度和学习状态。

3.2.2 展示和讨论作品

随后，教师播放微电影作品，要求各小组讨论作品的优缺点并完成教师提供的写作评价表。完成之后，小组代表将评价意见在“雨课堂”中投屏分享，全班讨论。通过对他人作品的评价，学生能够提高自己的写作反思能力。在评价他人作品时，学生能发现自己写作中的错误，同时学习他人作品中的优点，比如准确的句型表达。在评价过程中，教师的引导也极为重要[9]。这是因为刚开始修改时，大部分学生常常只关注基础的语法错误、拼写错误和发音问题，评价技巧掌握不扎实。教师需要通过多角度的提问，训练学生在评价时关注作文的谋篇布局和逻辑衔接等整体性问题，从而提高学生的写作能力和反思能力。同时，教师可以在学生课堂讨论的过程中，给予学生一对一的帮助。通过面对面的交流，学生能够更好地理解评价标准。相对于传统的纸质作业批改，这种一对一的个性化指导更加高效。

3.2.3 总结和布置作业

在完成小组互评之后，教师总结知识点，并要求学生通过“雨课堂”投票选择自己最喜欢的视频。

3.3 课后修改

小组成员根据教师和同伴的意见，修改微电影的文字稿，提交定稿。提交后，教师及时批改学生作业，反思写作课堂教学，并为下节课做准备。

4 “大学英语”读写课堂改革后的效度调查

在两个学期的课堂教学改革前后，笔者对所教的教学班（30个人）进行了两次问卷调查，回收有效问卷25份。

从回收问卷来看，21%的同学对“同伴互评+混合式”的教学模式“非常满意”，68.2%的同学感到“比较满意”。针对同伴互评这一活动，数据结果显示（表2），刚开始学生普遍对同伴互评的任务感到不适和担忧（回答均值2.6，小于中间值3），觉得为同伴打分不太舒服（回答均值2.32，小于中间值3）。同时，学生们担心自己缺乏给同伴打分的必要知识（回答均值2.36，小于中间值3）。而后测显示，学期结束后，学生普遍接受和认可对同伴互评的活动（回答均值4.12），对自己的评分能力和同伴评分公正性的认识也产生了积极的变化。总体来说，学生们变得更加自信了。

表2 学生对同伴互评活动的态度

5 结语

基于“同伴互评+混合式”大学英语教学实践让学生从被动接受学习转变为积极的自主学习，让教师从盲目的“满堂灌”转变为有针对性的写作指导。通过实践可以发现，只要根据学生特点精心设计读写课堂，按计划严格实施，逐步引导学生参与，最终必然收获令人满意的教学效果。但是，在教学实践中也存在需要改进的问题，比如少数学生的交流需求不能完全满足，个别线上视频的难度与学生水平有差距等。这些问题将会在今后的课堂实践中逐步得到解决。