大概念教学走向课堂实践的两个基础性认识

李刚

随着《普通高中课程方案及各学科课程标准（2017年版2020年修订）》及《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》的相继印发，新时期我国基础教育变革将重点围绕大概念展开。扎实推进大概念教学的课堂实践成为当前落实立德树人根本任务的重要工作。为了进一步提升课堂实践有效性，教师在围绕大概念开展教学时需要明晰两方面的基础性认识。

一是采用指向理解的大概念表述。近年来，不同专家学者围绕大概念的表述有着不同的观点，综合来看可分为四种取向。第一种是理解取向，即将大概念表述为两种及以上概念之间关系的陈述句形式，例如“生物体需要能量和营养物质，为此它们经常需要依赖其他生物或与其他生物竞争”等；第二种是目标取向，即将大概念表述为学生需要达到或完成的要求的祈使句形式，例如“建构对观察的理解并进行观察实践”；第三种是主题取向，即将大概念表述为围绕某一主题的短语形式，例如“写作的目的和意义”“积累素材的途径与方法”等；第四种是知识取向，即将大概念表述为简短的词语或词组形式，例如“数据”“算法”“物质和能量”等。

相较而言，理解取向的大概念表述清晰地阐释了概念间的关系，指向了更有深度的、更高层次的协同性思考，打破了事实性知识的孤立零散状态；同时，理解取向的大概念表述建立了新旧知识之间的关联，为学生提供了进行跨时间、跨区域、跨情境的迁移线索。总体来看，理解取向的大概念表述真正连接了广博的宏观主题与微观的概念集群，形成了一个聚焦单主题内容同时激发概念集群的、具有清晰且强有力张力的理解性桥梁。这不仅能够让教师把握教学设计的整体结构，同时能够让学生内化并获得更好迁移。

二是做好单元教学中单元内容和大概念体系的匹配。单元本身是一个完整的学习故事，是有结构的知识整体，教师依托单元能够更好地引领学生整体理解大概念。单元追求诸多要素的结构化、通盘性考虑，力图体现教学过程的整体性与系统性，这无疑成为落实大概念的重要载体。

为了加强教师实施大概念教学时的单元意识与设计能力，我们可尝试以下思路进行建构。首先是架构“一一对应”，即每一份课时设计都关联单元设计，每一个单元设计都统摄课时设计，使得每一位教师的教案都是一本完整的手册。我们需要在传统的课时教学设计方案中加入“单元结构”这一重要内容或者在分散的课时设计之前纳入单元分析，同時要特别注意教学过程、板书设计及教学反思的变化，以实现大概念教学从观念到实践的变革。其次是融入“两有策略”，即有图有真相，有线有教学，通过概念图做好大概念与子概念之间的相互联结，同时实现明线（单元内容）与暗线（大概念体系）之间的完整匹配。最后是嵌入“四向思考”，即向上溯源本质，向下追寻价值，向左关联知识，向右关联生活。