任务学习下的高中语文大单元整合教学

高元通

［摘要］ 在教学资源整合过程中，教学形式就已发生了改变，而任务学习恰是学习资源整合的最有效方式之一。本文以“杜诗中的诗仙情结”为例，旨在通过教学实例，分析包括教学资源整合、教学情境的创设、具体情境任务的设置等任务学习中的常见问题。

［关键词］ 任务学习；教学资源整合；李白与杜甫；情境任务设置

就当下众多一线教师教学现状而言，任务学习这个常见的教育名词如同一个新命题，虽有很多教师主动尝试，但浅尝辄止，鲜有普遍化的教学趋势。很多扎根一线多年的优秀教师常常拘泥于已有的单篇教学习惯，不敢轻易跳出原有的教学思维。而青年教师由于新教材的适应程度等原因，也缺少普遍的教学实践。在新课改的浪潮中，任务学习作为语文课堂教学转型的重要体现，需要教师不断深入思考普遍化的教学实践，从而切实理解素养能力提升的育人要求。

一、教学资源的整合并非阅读文本的堆砌

自新课改实施以来，全国各地语文教学已呈现出不同层次、不同阶段的课堂改革与课程改革，教学资源整合的意识已经深入教学实践之中。不论是教材内的阅读单元板块，还是具有外延性学习特点的自主整合板块，在群文阅读的教学发展中，教学资源使用已逐步体现了大单元整合的意识。以笔者所授“杜诗中的诗仙情结”一课为例，选入了杜甫诗歌中赠与诗仙李白的九首诗歌，分别是《赠李白（两首）》《与李十二白同寻范十隐居》《春日忆李白》《梦李白（两首）》《天末怀李白》《不见》《寄李十二白二十二韵》，另延选杜诗中与李白相关的三首诗歌，分别是《饮中八仙歌》《昔游》《遣怀》。其中前九首为品读篇目，后三首为赏读篇目。在这一专题课中，学生需要阅读共计十二首诗歌。这样庞大的阅读资源如何处理，使之具有教学资源的实质，从而切实实现诗歌鉴赏的能力提升呢？笔者认为应该从教学资源整合的角度出发，审视阅读资源的价值。

首先，教学资源的整合体现在具有专题性或者议题性特征的群文阅读教学之中，打破了以往的传统单篇教学的限度，体现了教学文本的类型化特征。因此，具有议题性或者主题性的阅读资源均可以构成教学资源，即文本选择趋向于求同的目标。在此基础上，既可以打破阅读文本的文体特征，也可以超出文本主题的统一指向，更可以突破时代与文白的差异，但凡能够体现某一确定议题或主题的都可以进入选文视野。因此，基于杜诗中的李白与杜甫形象探究的议题，“杜诗中的诗仙情结”选入大量杜甫赠与李白的诗歌是可行的。

其次，教学资源的整合必须要呈现出对学生的引导性，而引导的基础就是要激发学生学习的主体意识。“杜诗中的诗仙情结”一课的选材由学生基于李杜二人的探讨自主完成。教师在资源整合的过程中只做了两件事，其一是审定选材内容的合理性，帮助学生整合阅读资源，明确教学资源的主题或议题，即在求同的基础上强化选材的导向。在这一过程中，最初有学生定题为“杜诗拾遗谪仙人”，但由于“拾遗”虽暗指杜甫，但用在此处有补充之意，欠缺精当，同时“谪仙人”更多体现了李白的形象，并未有效渗透杜甫形象的理解，因此笔者在与学生沟通分析之后定题为“杜诗中的诗仙情结”，从而明确教学的主题——既要明确杜甫诗歌中的李白形象特征，也要通过“诗仙情结”揣测杜甫的形象，从而实现“以意逆志”的诗歌鉴赏能力的提升。其二是给出编排选材内容的建议。在这一部分，教师建议学生分时期编排教学资源，即以安史之乱为节点分为前后期，并结合网络资源查找相应的写作背景，明确前后期作品的不同导向。最终的教学资源编排如右上：

当然，不论如何整合教学资源的形式，最终必须要落实在教学目标的设置上，尤其是大单元整合的过程中，更需要授课教师对教学目标予以更加明确的界定、更加具体的实施及更具目标性的学习导向。在本课的目标设置中，教学目标体系如下：

根据表格内容，可以清晰地看到，整合后文本资源已经初具教学资源的特征，同时，教学的分项任务实施与教学目标的关系也有明确的呈现。通过任务学习任务整合，教学资源的整合凸显了教学目标的界定、实施与导向，即通过专题性的诗歌教学资源习得具体的诗歌鉴赏方法，实现诗歌语言理解的素养能力提升。

二、教学情境是任务学习的整体建构

语文教学要具备情境导入，这属于教学常识。但是，倘若仅仅将情境导入视为激发起学生的兴趣，而非创设情境引发学生自主的言语实践活动行为，将知识转化为能力，并帮助学生完成真实情景中的语言任务，那么教学情境就难以真正发挥共情、真实与践行的价值与作用了。而任务学习就是教学情境内涵拓展的一把钥匙，任务学习的实施是对传统教学以知识体系为结构的突破，转而体现教学中解决实际问题的能力。任务学习的首要任务是创设合适的情境，设计适宜的任务驱动式教学。同时，基于真实生活，从学生的认知出发，设置探究问题、创设问题情境，将读书转化为任务驱动式言语实践活动，设计高度凝练的驱动问题，引导学生关注与经验密切相关的且有意义的事，并且事情本身蕴含着本任务所要求的学习核心。因此，在任务学习的实施过程中，课堂发生的形式也有了转变，即课堂中的师生双方关系不再只是知识性的传递，而是基于知识传递向问题解决迁移。结合笔者“杜诗中的诗仙情结”的授课设计，就是以“完成校刊《鸿雁》专刊‘杜诗中的诗仙情结”为主任务的。在主任务的驱动中，同时生发了课堂教学相关的四个次级任务，即题写卷首语“盛唐的李白与杜甫”、设计“杜甫赠李白诗中的诗仙形象”专栏、审议“杜甫赠李白诗中的自我形象”专栏稿件、围绕专刊阅读与教材学习的关系题写卷尾语。次级任务的产生源于主任务，同时在每一个次级任务中都包含了对学生素养能力的培养，构成教学的主要目标体系。由此，形成了基于知識传递向问题解决迁移的学习形式。

当然，笔者所授“杜诗中的诗仙情结”任务学习也在尝试实现教学情境的价值。首先从共情方面讲，学生都有阅读杂志的经历，但是转变身份，从阅读者转变为编辑者，对于很多学生而言是相对具有新鲜感的。同时，学生对于语文学习长期存在知识细碎、架构空洞的学习感受，而具体的实务工作必定能够引起学生的关注。其次从真实的角度来看，实现真实教学情境的必要条件就是学生身份的转变，一旦学生理解并接受情境中的身份，学习情境的真实性就已实现。在设计中，学生的主体任务为编订校刊，任务能够将课堂学习与学习环境紧密关联，提升学生的参与感，并且在实施任务过程中真实地反映学生诗文阅读与理解分析的需求，有效提升学生对关键信息的处理，也增强了学生解决实际问题的能力。最后回归到教学情境践行的角度，学生不能只是基于某一教学环节而看待创设的情境，更需要将情境视为一个整体的、综合化的具有明确任务的学习任务体。反过来讲，教师在设立教学情境时要更加深入体察学情、着眼素养能力提升、体现育人目标，必要时统整学科内容，从而实现情境在课堂教学中的框架建构。在情境设计中，笔者将人物形象的理解认知与对比分析转移为设计板块、审议稿件，从而让学科知识的结构转变为学生的认知结构，由此通过任务学习情境的“转码”，学生自然能够逐步建立知识结构化的认知。

三、探索任务设置的内在要求

如果将任务学习比作一座建筑，那么教学情境的创设就是这座建筑的整体示意图，而具体的任务设置就是这座建筑的台基、支柱、屋顶等每一个不可或缺的具体要素。当然，这并不是说每一个具体的要素都需要体现在这座建筑中，而是有选择地将某几个要素独立地发掘出来，从而实现部分完成。正如笔者在设计“杜诗中的诗仙情结”一课中，只是有选择地完成诗歌中的形象部分内容，而并未明确关注情境关系、诗体分类、时代认知、因声求气等常见的诗歌鉴赏内容。如果涉及的方向过多，缺乏指向性，那么任何教学资源的选取都将成为缺乏主题或议题的阅读材料。

正是因为任务设置的选择性，任务学习最大的设计难点也在于此。因此，笔者认为，无论怎样的教学情境，在任务设置方面需要体现三个维度的思考，即任务取舍合乎主题或议题、任务实践合乎学生的身份立场，以及任务评价合乎代表性问题的解决。在“杜诗中的诗仙情结”一课的展示课中，笔者依次设置了以下任务：

任务1.编辑部的同学都已完成卷首语的题写，主编挑选出了以下三位编辑的作品，请这三位编辑分享是如何引导读者走入杜诗、体会诗仙情结的。

任务2.设计任务：主编要求各编辑小组依据不同形象特征为本专栏拟写小标题，以便同学们投稿。其中第一个小标题已拟定，供各编辑小组参考。

设计要求：每个小标题能独立体现杜甫赠李白诗中的诗仙形象的某一特点，还应说明拟题的构思，并点明引证的诗句。

任务3.审议任务：编辑在审议专题稿件时，发现部分稿件内容宽泛，没有聚焦专栏主题，缺少诗文材料的佐证。要求各编辑小组任选一份稿件予以修改或补充。

审议要求：根据专栏主题，梳理或补充要点信息；结合具体诗句材料予以佐证。

任务4.专刊的阅读对语文学习有着积极的作用。请你以编辑的身份，围绕本专刊阅读与教材“以意逆志 知人论世”的关系，参考推荐书目，写作卷尾语。

从以上任务中我们可以看到，任务1与任务4都属于学生学习评价型任务，需要学生结合所学内容，根据已有知识体系表达自身的认识。但不同点在于，任务1倾向于学生课前学习的认识，任务4侧重本节课学习收获与教材学习的认识。正是源于两个任务的梯度设计，教师才能结合两个任务，评价教学问题的解决程度。同时，任务1与任务4题写卷首语、卷尾语也合乎学生编辑的身份立场，能够保证教学情境的一致性。而且两个任务都能够促使学生对“杜诗中的诗仙情结”这一教学主题给出更加充分的解读，即立足于以意逆志与知人论世看待诗歌中的人物形象。

在任务2中，学生需要根据该任务落实杜诗中的诗仙形象，这项任务不同于诗歌中人物形象的直接梳理，而是需要学生转化学习方式，将知识积累向问题解决迁移，转化人物形象特点为专栏内的分栏者。这一任务的设计合乎主题的要求，要理解“杜诗中的诗仙情结”，首要任务就是认识杜诗中的诗仙形象。另外，任务2的专栏设计过程也为学生鉴赏诗歌提供了相应思路，即读出人物—解读特点—诗语印证，在学生任务完成过程中能够比较精准地判断学生是否能够解决人物形象归纳的问题。

在任务3中，要求学生在审议过程中反推诗文，由此回归专栏“杜甫赠李白诗中的自我形象”。从学生的认知过程来看，这一任务是承接任务2的，因为“杜诗中的诗仙情结”的设课意图在于通过对李白形象的解读，引导学生发现不同于学界定性评价中“沉郁顿挫”的杜甫形象。在此，笔者不妨列举任务3的“稿件”来看：

“凡世人之结交，除了因功名利禄等外在因素而着意接纳的以外，可托为知己，双方必定有可以共赏的性情才慧等特点作为基础。杜甫与李白，二人均为不世出的绝代之天才，尽管一个已名扬四海，一个刚刚形成自己的诗歌风格，但锥处囊中，锋锐自现，自有掩抑不住的才士风神气质。其所以能一见倾心，这种天才的相互吸引无疑当列为首要因素。”

从“稿件”中可以发现，要完成任务3，学生需要先找出语段中的要点信息，即“天才的相互吸引”。乍一看，似乎很难说出在两人交游过程中，杜甫的哪一特质能够吸引李白，但是在品味诗歌语言的过程中，答案自会逐渐浮出水面。如：

《赠李白（其一）》：“李侯金闺彦，脱身事幽讨。亦有梁宋游，方期拾瑶草。”

《赠李白（其二）》：“痛饮狂歌空度日，飞扬跋扈为谁雄？”

《与李十二白同寻范十隐居》：“醉眠秋共被，携手日同行。更想幽期处，还寻北郭生。”

《春日忆李白》：“渭北春天树，江东日暮云。何时一樽酒，重与细论文。”

由诗句中我们不难发现，其中存在一个隐于诗句之中的形象，那就是杜甫。“方期拾瑶草”的游历山河中的杜甫与赐金放还的李白的相遇是一种志趣的相投，“醉眠秋共被”的李杜二人更是在寻幽探胜中痛饮狂歌、“飞扬跋扈”则颇有恣意豪迈的气度相通。渴望“重与细论文”的杜甫并不因李白诗仙之名而自惭形秽，虽分别已久，但内心中仍不乏洒脱与豪迈之气。然而，正是因为在这些诗歌中多有李白形象的直接呈现，学生便不自觉地忽略了作为记录者的杜甫形象，因此任务中补充诗句、佐证语段内容的要求，便需要学生在鉴赏诗歌中时时关切诗人的“言志”，从而以意逆志，理解诗歌中写作者与写作对象情感的一致性。因此，任务3是对教学主题的深度研讨，同时也是解决“诗仙情结”问题的比较有效的任务形式。

四、结语

依据任务学习的教学实践，重新审视课堂教学，笔者发现，原有的语文学习知识体系尚未发生质的变化，而在教学实践的不断深入中，教学双方的课堂呈现却在不断变化之中。变革更多地体现在学生从被动接受向主动探索的过渡，阅读的发生形式从教师解读向任务指导的转型，课堂阅读从阅读量的简单累加向阅读的语言建构深化，教学内容从低效的碎片化知识积累向专题化的整体认知迁移，教学体量逐步从单篇的细致理解走向多文本资源整合……正是因为这样多的变化，教师才必须在教学中学会走向“授人以鱼不如授人以渔”，走向对语文教学多样化的探索之中。

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