指向思维品质发展的高中英语阅读教学设计

舒爽

［摘要］ 思维品质是英语学科核心素养四大要素之一，包含逻辑性思维、批判性思维、创造性思维三个维度。阅读的过程即思维的发展过程，阅读课教学是培养学生思维品质的主阵地及重要载体。本文以译林版高中《英语》必修三U4 Heritage in danger为例，采用培养思维的逻辑性——提升思维的批判性——实现思维的创新性教学步骤，打造以文本赏析为基础、以学生活动为载体、以提升学生的高阶思维能力为目标的高中英语阅读课堂。

［关键词］ 思维品质；阅读教学；高中英语

《普通高中英语课程标准（2017年版）》将思维品质列为英语学科核心素养四大要素之一。阅读是一种积极的信息加工过程，阅读教学是学生思维品质培养的主阵地，是思维培养的重要载体。然而，在日常英语阅读教学实践中，出现了一系列课堂偏移教学重点的问题：缺乏情境的创设，孤立的语言点和语法知识的讲解成为教学重点，不利于思维逻辑性的培养；课堂中浅显的文本处理、局限于表层信息的获取、零碎的主题判断和简单的深层意义推断，缺乏对批判性思维训练的设计；孤立的文本分析，单一语言技能的训练，缺乏迁移创新，难以有效发展创新思维品质。因此，本文从培养学生思维品质的视角，结合具体课例，探究如何优化阅读教学设计，丰富学生的认知结构，促进思维品质的培养。

一、基于思维品质培养的英语阅读教学策略

串联真实性情境，培养思维的逻辑性。情境创设引导学习者以熟悉的事物为参考，将学生已有的知识和生活经验联系起来。教师通过自然衔接创设的各个小情境，使它们成为主题意义统领下阅读教学情境链的一部分，使阅读过程与学生本身的需要产生关联，通过阅读激活生长点，培养学生的逻辑思维能力。

优化驱动型任务，培养思维的批判性。浅显表层的文本知识梳理，不利于学生批判性思维的培养。优化驱动型任务，在任务驱动下展开的教学活动中，引导学生循序渐进地完成一系列优化、分层的任务。在任务完成中探究、拓宽思路，形成学生分析问题、解决问题的能力；在批判性阅读教学过程中，教师通过逐层优化的驱动性问题，借助评价性讨论，引导学生使用恰当的评估标准对文中观点提出疑问或质疑，进行判断和思考，展开深度对话，培养学生的批判性思维能力。

迁移实际性话题，培养思维的创新性。在阅读教学完成后，实现不同语言技能之间的迁移，是培养思维创新性的重要途径。以读促写中读写技能的迁移是实现目标语言内化的重要方式。基于阅读文本内容主题与情境，教师应设计难易适中的写作任务，结合学生实际，融入真实体验，使其产生情感共鸣，帮助学生获得有温度的思维体验，使阅读活动从学习理解层面提升到写作运用层面，实现学生创新思维的发展。

二、指向思维品质发展的阅读教学设计案例

现以译林版普通高中《英语》选择性必修三第四单元阅读板块的阅读材料Heritage in danger为例。本板块的语篇围绕“世界遗产”这一主题，以讲座文稿为载体，具体介绍了世界遗产面临的危险，分析了危险形成的原因及其影响，并呼吁全人类共同行动起来保护世界遗产。该阅读材料话题贴近学生生活实际，篇章结构清晰，语言逻辑严谨，内容具有评价性和可创造的空间，是培养学生思维品质的优质阅读素材。笔者基于本单元板块的阅读文本，采用“培养思维的逻辑性——提升思维的批判性——实现思维的创新性”的教学步骤，打造旨在提升学生高阶思维能力的高中英语阅读课堂。具体教学过程整合为以下流程：

（一）情境串联：培养思维的逻辑性

思维的激发与培养，是学科教学的关键素养，而在英语教学的过程中，思维的逻辑性又是重中之重。首先，以题预“景”，勾连已有图式，预测文本内容。标题是文章的灵魂，包含和传递着重要的文本信息。在学习文本之前，教师引导学生借助语篇标题、结合已有的认知结构和经验，通过预测这一推理性的认知技能，合理推导文本中的关键信息要素，深入挖掘显性和隐性信息，能够有效训练学生的观察力、想象力和判断力，提升学生思维的逻辑推理能力。

教师引导学生对文章标题进行探究：首先，借问题“What historic or natural sites are there in your area”这一问题引入“heritage（世界遗产）”主题，并结合学生的回答呈现其所熟知的我国的自然与文化遗产，激活学生的学习兴趣；再次，通过展示遭受破坏的世界遗产的图片，引出本文的标题“Heritage in danger”，并引导学生回答“What dangers do you think cultural and natural heritage sites are faced with？”最后，引导学生进行文章内容的预测。结合学生熟悉的话题，通过巧妙设计链式情景问题，以问题驱动探究，以问题为导向，极大地促进学生逻辑推理能力的发展。

其次，以图释“文”，提炼结构化知识，搭建思维支架。文本的结构化知识是指明确的语篇主题与对应的若干下级意义的内在逻辑关系，如因果关系、主次关系、整体与部分的关系、抽象与具体的关系、现象与本质的关系等。教师通过引导学生梳理文本结构、提炼结构化知识来把握文本内在的逻辑关系，增进学生思维的逻辑性。在这一过程中，教师引导学生使用可视化的工具表征思维的路径，使思维的过程清晰明确。

思维可视化也常常被称为“让思维看得见”。可视化工具是指图像、线条、关键词或图表等表征知识的视觉媒介工具。它们将知识以图解的方式表现出来，直接刺激人的感官，促进个体和群体知识的传播和创新。在本文的结构化知识梳理过程中，引导学生借助于文后提供的结构梳理练习题，将语篇转化为如下思维导图。

本环节，教师针对文本的邏辑脉络设计任务，引导学生将语篇信息以思维导图的形式转化成可视化的图形信息，帮助学生将散乱信息整合为相互关联的结构化知识，从而使学生的思维更具逻辑性和灵活性。

（二）任务驱动：提升思维的批判性

思维的批判性在于质疑、求证的态度和行为，不茫然接受一种观点，也不武断地拒绝一种思想，通过正确的途径，求证事物的真假。在批判性阅读教学过程中，教师可以通过引导学生学习文本特征、写作手法、写作目的等任务型教学活动，解析文本隐含语意，借助评价性讨论，培养提升思维的批判性。

1.探究分析性任务，解析深层次语意，聚焦批判性思维深度

写作手法探究。本文语篇类型为讲座文稿。文章开始即用两个疑问句“Have you ever been awed by natural

wonders？Have you ever been fascinated by human civilization”引出话题，通过“What is the function of the two questions in the first paragraph”这一问题让学生了解设问的写作手法，并了解设问在讲座文稿这一语篇类型中的作用，即将读者的亲身经历与本文的主题相联系，激起读者的阅读兴趣，提高读者的参与感，自然而然地引入此次讲座“世界遗产面临危险”这一主题。

文章中转承句的使用使主题阐述更加流畅自然。通过让学生找出讲座文稿中的转承句引导学生关注文本的行文逻辑，聚焦转承句在语篇衔接中的作用。本文中第一段结尾句“Lets look at some specific issues”可以推断后文将会阐述具体存在的问题。第三段首句“Another big danger is human activities”起承上启下的作用，强调除了自然因素之外，人类的社会活动同样造成世界遗产的破坏。第四段首句“Meanwhile，World Heritage status may give rise to a series of problems”强调与此同时，世界遗产这一地位的确认同样会带来一些问题。第六段段首句“Such dangers can have disastrous outcomes not only for the sites themselves，but also for people”对上文进行总结，强调不管是自然因素还是人类的社会活动都会对世界遗产本身及人类社会的发展带来不同程度的消极影响，接下来阐述了保护世界遗产是当务之急。分析理解转承句后，通过让学生用自己的语言对这些转承句进行改写，可以进一步强化批判性思维能力的培养。

文章中还通过大量的举例增强文本的直观性和形象性，提出问题How does the author illustrate his idea？如埃及金字塔的风化、柬埔寨吴哥窟的损坏、奥地利维也纳历史中心的濒危、大堡礁珊瑚的死亡等。

文本语意探究。文本一般都以语言作为其意义的符号，语言是加工、表达与拓展内容的工具，以及理解文本内容并进行思维的载体。讲座文稿首段中，讲授者借助恰当的语言可以积极调动听众的情绪。“What does the word‘fightingin line 3 of the first paragraph imply？”这一问题中通过对“fighting”的赏析，让学生感受到演讲者向受众传达出来的保护世界遗产的迫切性及遗产保护这一任务并非一件易事，呼吁大家行动起来。在后文具体讲述世界遗产面临各种威胁时，讲授者的语言也传达出了某种情感态度。“What does the lecturer want to show by using the word‘evenand‘on purposein line 23 of the third paragraph？”这句用词的赏析可以传达出作者对肆意破坏世界遗产行为之震惊。

2.借助驱动性问题，开展评价性讨论，创设批判性思維语境

问题是思维的起点，是思维活动的导引线和脚手架，问题的设计是有效落实批判性思维训练的关键，设问要有意识地指向批判性思维能力培养的着力点，体现不同的思维层级和视角。就讲座文稿第四段传达出“Meanwhile，World Heritage status give rise to a series of problems”这一观点，提出问题：“Is it always good to gain UNESCO World Heritage status？Why？”引导学生开展讨论；同时就第五段中传达的“Widespread development puts our cultural and natural heritage sites in danger”这一

观点，结合关于奥地利维也纳历史中心变迁的纪录片，提出问题：“How to keep the balance between social development and heritage protection？”为批判性思维的发展创设语境。

（三）迁移创新：实现思维的创造性

创造性思维亦称之为创新性思维。这是一种突破常规思维界限，采取有别于常规的、新颖独创的、有社会意义的方式解决问题的思维过程。英语创作不仅是语言输出的重要方式，也是提高学生创造性思维的有效手段。在阅读教学完成后，教师应设计难易适中的写作任务，以读促写，内化目标语言，使学生的阅读活动不仅仅停留在学习理解层面，而是提升到迁移运用层面，实现学生高阶思维的发展。设置的写作任务务必要结合学生实际，融入学生的真实体验，使其产生情感共鸣，帮助学生获得有温度的思维体验。

1.开展小组讨论，汇集多元思维

教师先就文本主题让学生独立思考，然后组织学生展开讨论，将课内文本知识与课外知识相连接，实现语篇中心思想与学生个体思想的交融；将不同学生的观点汇集，突破语篇内容对语言输出的局限性，突围阅读教学思辨缺席的困境。通过要求学生讨论演讲者做演讲的目的（Whats the purpose of the lecture given by the UNESCO official），加深对“保护世界遗产”这一主题意义的理解。同时，让学生讨论作为个人，应采取何种行动积极地参与世界遗产保护这一行动中。在此环节，鼓励学生结合生活实际，深刻理解世界遗产保护的重要意义，积极采取行动保护身边的濒危遗产。

2.拓展延伸创作，实现迁移创新

以说促写，相得益彰。说和写的过程是积极的思维智力活动过程，文本的阅读、积极的讨论实现写作输出在读和说的过程中获得支架性知识和技能。在讨论过程中，不断将问题细化，通过问题链的形式，一步一步带领学生搭建脚手架，给学生提供清晰的思路，积极帮助学生进行思维的外化。作文的框架结构是思维外化的表现形式，清晰的框架可以帮助学生搭建写作的脚手架；创作是培养书面表达能力的重要途径，特定语境下语言的选择展现了专业性与可读性；文本分析中写作技巧的运用，如转承句的使用、总结性语言的使用，可以提高文本内容的逻辑连贯性，使行文流畅完整。

3.采取多元评价，提升写作语篇

在学生完成读写任务后，教师还可以提供贴近文本的、可操作性强的写作评价标准，引导学生对标找差。根据写作内容要点并结合教材中提供的评价体系，制订评价标准，搭建评价支架，如下图所示：

Punctuation Spelling Grammar

Choice of words Style（formal/informal） Structure

学生依据此支架进行自我评价、同伴互评及老师评价，得到更加全面、多维度的反馈，使创新能力的培养得到进一步的巩固与提高。

三、结语

文本解读需深入发掘其核心教学价值点，以发现有教育意义的音符。具有思维含量的语言学习活动有利于提高语言学习的效果。通过对本讲座文稿的深入分析解读，激活学生智慧火花与思维亮点，引发学生思考，提高学生保護世界遗产的意识，号召学生积极参与到世界遗产保护过程中，帮助学生树立正确的世界观、人生观和价值观，实现人与道德双重构建的终极目标。

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