从“粗暴削除”到“创造加工”
——“长话短说”不容忽视的几个问题

□ 王 军 葛 磊

统编教材四年级上册第八单元的语文要素是“了解故事情节，简要复述课文”。这个单元语文园地中的“词句段运用”编排了这样一道题：“读一读，体会每组中的两个句子在表达上的不同。”从编选的三组范例来看，设计这一道题，旨在延续“简要复述”的思维惯性，帮助学生学会“长话短说”。这一部分的教学，很容易形成“就题教题”的尴尬局面，即教师针对题目的要求，引导学生完成教材上的任务，就算万事大吉了。在“简要复述”后，设置“长话短说”的训练，编者的用意绝不仅仅是让学生掌握“长话短说”的方法。题干中的“体会……在表达上的不同”，还蕴藏着其他丰富的教学价值。

一、避免错位：长话短说，并不低人一等

本题所选择的三组范例分别呈现了原句和删改后的语句。这在无形之中为学生提供了鉴赏和对比的资源。很多学生受到常规思维的影响，认为一定是原文好，删改之后的语句太过简单，表达不够翔实。加之习作时，教师一味强调篇幅要长，描写要具体，学生很容易形成“一边倒”的认知。如果不能进行准确的定位，学生自然会心生疑惑：既然“原句褒，改句贬”，为什么还要学习“长话短说”呢？

鉴于此，教师先组织学生朗读三组范例，在学生体会每组两个句子之间的差异之后，积极运用生活情境，引导学生了解长话短说其实是一种高效的表达方式。

比如，教师先出示下列语句。

早读还没开始，王老师就迅速迈进教室，拿出红笔，坐在位子上，认认真真地批改作业。

这句话描述得完整而细致，是一个好句子。但如果将其放置在另外一个情境下，就要对语句进行调整。教师可以这么举例。

走廊上，还没有来得及进教室的同学问你：“王老师来了吗？在干吗？”你还会将刚才的句子原封不动地再说一遍吗？你会怎么说？

学生结合具体的语境认识到，原封不动地搬运原句，会让原本详细、具体的内容显得臃肿、啰唆，甚至成为无效信息，根本没有必要告诉同学。更为重要的是，将原句重复一遍，与当时同学之间“窃窃私语”的对话情境不吻合。

究竟应该详细、具体地表达，还是简要、凝练地表达？这需要视具体的情境和对象而定。适合，才是最好的，所以具体表达和简要表达并没有优劣之分。只有形成了这样的价值判断，“词句段运用”中的这道题才有深入探究和思考的价值。否则，学生的思维转不过弯来，他们死死认定简要表达要稍逊一筹，自然也就失去了后续深度辨析的动力。由此看来，要求学生体会两个句子在表达上的不同，辨析两者所适用的语境和对象，也是题中应有之义。

二、避免极端：长话短说，不能改变原意

小学生认知能力有限，学习经验相对不足，常常会陷入“二元论”的思维困境中。在他们的世界里，非此即彼，不对即错，这就容易走向极端。在“长话短说”的训练过程中，主要表现为学生往往走上“极简之道”，只追求意思上的大致不变，而毫不顾及原句的情感、意蕴。

比如，在学生掌握了“长话短说”的方法之后，教师拓展训练资源，呈现以下句子。

一位白发苍苍的老人赞叹道：“这个小伙子画得真好啊！瞧，金鱼都游到他的纸上来了！”

这道题的训练价值在于引导学生将“直接引语”变成“间接引语”，通过调整人称的方式简化信息，达成“长话短说”的目的。很多学生追求“极简”效果，使“短”这一特征更加鲜明。调整后的语句如下。

老人说小伙子画得好。

这句话有问题吗？表达上没有任何语病。这句话符合原句大意吗？完全符合，老人的确在说小伙子的画画得好。那么，符合“长话短说”的要求吗？实际上并不符合。

问题究竟出在哪里？“长话短说”的核心目标是实现文本信息的简化，以便在特殊情况下，快速、简要地传递信息。这需要学生经历理解信息、辨析信息、重组信息的思维过程。因此，“长话短说”减的是信息，不能改变的是原意，而这里的原意绝不局限于字词传递的表面信息，还应该包含语句的意味等。这些内容虽然没有在语言文字中明显地呈现出来，但却是客观存在的。重新审视原句和学生简化之后的语句，不妨作这样的分析——

“白发苍苍”作为修饰性词语，可以简化；“赞叹”直接改成“说”，则将老人对小伙子的认同和欣赏之意删除了，句意发生了变化；“金鱼都游到他的纸上来了”在原句中是对“画得真好”的具体说明，老人的这句话极其生动，有较强的审美特质，而学生仅仅保留表达的中心“画得好”，使得简化之后的表达变得干瘪、僵硬。

针对这样的情况，教师可以组织学生进行调整和修改。改后的句子如下。

老人称赞小伙子的画栩栩如生。

这样一来，用“称赞”表明老人的价值判断，用“栩栩如生”概括原句中的称赞内容。综观整个句子，麻雀虽小，五脏俱全，并没有损坏原句的意思和内涵，仍旧呈现出生动的特点和美感。

三、避免生硬：长话短说，不能变成缩句

在利用拓展资源进行迁移训练时，很多学生将“长话短说”完全当作缩句来处理。诚然，缩句确实能在一定程度上起到遴选信息、简要表达的作用，但对比后就会发现，缩句是将原句信息作硬性剔除，语句原本的结构和形式都没有发生变化，但篇幅和信息大量缩减，表达上还可能存在强烈的莫名其妙之感。

以下面这句话为例。

嘴角嫩黄、头上长着绒毛的小黄鹂，在空中来回飞着，兴奋地拍打着翅膀。

学生“长话短说”的结果如下。

黄鹂拍打翅膀。

虽然没有改变主要意思，也没有语法错误，但呈现出来的话语是机械生硬的，缺少灵气。所以，“长话短说”绝不能按部就班地削减信息。学生作为具有主观能动性的生命个体，应该具备打破原有表达结构、语言形式的能力，通过句式的调整、信息的整合，达成“长话短说”的目的。在本案例中，学生对原句中的信息已经进行了正确的辨析，还要对剔除信息后的语句进行适当调整、补充。比如，可以这样修改——

那只漂亮的小黄鹂很兴奋，拍打着翅膀。

将原句中细致的形态描写以“漂亮”二字概括；让“兴奋”和主语连接，使表达更加流畅；“拍打”与“兴奋”分割，以短句的方式，增加表达的生机和活力。

四、避免唯书：长话短说，不能失去意蕴

教材所罗列的三组范例，是学生学习“长话短说”的重要范本。教学伊始，教师帮助学生掌握相关方法，在引导学生经历了上述三个板块的学习之后，有必要将学生的思维重新拉回到教材中。如此，学生自然会产生这样的感受：教材提供的范例真的是最好的吗？以第三个范例为例，其内容如下。

◇官绅一个个吓得面如土色，跪下来磕头求饶，把头都磕破了，直淌血。

◇官绅跪地求饶。

“长话短说”，是基于具体生活情境所采取的一种适切的表达方式。简化信息，既是为了表达的简洁和快捷，也是为了凸显核心信息。

语句中的核心信息是什么？有的核心信息是显性的。比如，上述案例中，“面如土色”是神态，“磕头求饶”是动作，“把头都磕破了”“直淌血”都说明磕头的力度。它们可以让读者在脑海中呈现出具体的画面。编者将其简化为“跪地求饶”，形成了上述的“短说”语句。有的核心信息则是隐性的。比如，对于官绅们的心理活动，作者并没有和盘托出，而是将其蕴藏在动作之中，体现了他们对西门豹的敬畏、对所作所为的忏悔……教师不妨鼓励学生将蕴含在句子中的隐性信息融入自己“简化”后的语句中——

官绅们被西门豹吓坏了，纷纷跪地求饶。

虽然只是增加了“被西门豹吓坏了”这几个字，但其增加的情感力量和内在意蕴却非常丰富。同时，这几个字关联了故事原本的语境，让简化之后的表达有了无限伸展的空间。

总而言之，“长话短说”绝不是以直接削除的方式删减信息。教师要鼓励学生在理解信息的基础上，洞察其中蕴藏的情感和内涵，并将学生的主观意识融入语言删除、调整和重组的过程中，从而通过“长话短说”，提升学生的自主创造能力。