“学”在中央：建构“立学课堂”的探寻

李月梅

教学说到底就是对学生“学”的建构与打造。打造“学”的课堂，关键在于一个“立”字、一个“建”字、一个“构”字。“立学课堂”建构，不但注重引导学生个体性自学，而且注重引导学生群体性共学、研学。建构“立学课堂”的根本目的在于“立人”“立根”“立身”。其中，“立人”是“立学课堂”的第一要义。“立学课堂”的建构，能充分发挥数学学科的育人功能，彰显数学学科的育人价值，进而让数学学科教学走向数学学科教育。

一、以“学”为主体，依“学”而设

“立学课堂”的建构，要秉持“以学定教”“因学施教”“顺序而导”的思想，将学生的“学”真正放置在课堂的“核心地带”。以“学”为主体就是要改变传统数学教学中学生被动学习、机械学习、肤浅学习的局面，让学生从“要我学”转变为“我要学”，不断地激发学生内在“学”的需要，调动学生内在“学”的积极性。“立学课堂”教学实践对教师提出了三个要求，即“限时讲授”“合作研讨”“踊跃展示”。这里，既注重学生个体性的思考与探究，又注重小组成员之间的合作，还注重小组之间的互动与交流。

以学生的“学”为主体，要求教师在教学中不仅要注重对数学本体性知识的研究，还要注重对学生“具体学情”的研究。只有把握学生数学学习的“具体学情”，才能让教师的教学具有目的性、针对性、指向性、实效性。在“立学课堂”的建构中，教学目标应当因学情而定，教学难点应当因学情而移，教学策略应当因学情而异。只有这样，学生的“学”才能从课堂边缘走向课堂中心。比如，笔者在教学“三角形的内角和”之后，有学生提出这样的疑问：“四边形的内角和是多少度？五边形呢？”以学生的“学”为主体，顺学而导，笔者从学生的疑问出发：怎样探究“四边形”“五边形”等的内角和？学生在“三角形内角和”探究经验的驱动下，应用测量法、拼角法等方法探究四边形的内角和。也有学生从“三角形内角和”出发，将四边形分成两个三角形，从而将“四边形内角和”转化成“三角形内角和”。在这个过程中，学生发现对“五边形内角和”的探索不能简单、机械地照搬、照抄对“三角形内角和”和“四边形内角和”的探索。究其原因：一是因为诸如“五边形”“六边形”等图形的一些内角要比“三角形”“四边形”的内角大得多；二是因为在拼“五边形”“六边形”内角时，学生发现“拼成的角远远大于周角”。 由此，学生敏锐地认识到“测量法”“拼角法”在探索“多边形内角和”中的局限性。于是，自然想到利用“转化”的思想方法，进而步入对“多边形内角和”的转化探索。

以学生的“学”为主体，因学而设，就让学生的学习如同呼吸一样自然。从学生的认知疑点、盲点出发，引导学生进行数学探究与发现，不仅能让学生在学习中“知其然”，又能让学生在学习中“知其所以然”。构建“立学课堂”，要赋予学生的“学”充分的、足够的时空，以便让教师的“教”更有效、更深入、更科学、更合理。

二、以“思”为主线，循“学”而导

在“立学课堂”上，教师要激发学生的数学思维，催生学生的数学想象。从某种意义上说，“立学课堂”的教学是“面向思的事情”。

以学生的“思”为主线，要求教师在教学中要删除相关的“作秀”，要摒弃“一言堂”，要杜绝让几个学优生“包揽”课堂。“立学课堂”要充分调动学生参与的积极性，要“顺学而导”，就是要求教师在教学中要“因势利导”，关注学生的个体性差异；要循“学”而导，这里的“学”，不仅是指学生的学习结果，更是指学生学习的过程、学习的状态；要通过引导，让学生“学”之有序、学之有理、学之有创。比如，在教学“梯形的面积”时，笔者设计研发了这样的两个核心问题，催生学生的深度思考：“你想将梯形转化成什么样的图形？怎样转化？”第一个问题是一个方向性问题，第二个问题是一个方法论问题。学生基于自我学习“三角形面积”推导的活动经验，展开积极的猜想。有的学生说：“既然三角形的面积可以转化成平行四边形的面积，那么梯形的面积是否也可以转化成平行四边形的面积？”有的学生说：“三角形在转化成平行四边形的过程中，应用了平移的策略，梯形的面积推导是否也可以应用平移、旋转的策略？”基于学生的“思考”与“猜想”，笔者引导学生展开深度探究，在积极的分享、交流过程中，学生不断打破原先的固化思路、套路，形成多向的尝试与探究。

建构“立学课堂”，要发散学生的思维。在“立学课堂”上，教师一方面可以通过相关的问题、任务来驱动学生的学习；另一方面可以通过想象来引导学生更好、更深入地提出相关问题。只有让学生成为问题与任务的实践者、探究者，学生的主体性地位才能得到更好的彰显。

三、以“做”为主题，省学而论

“立学课堂”的“学”不仅指向学生的学习成果，更指向学生的学习过程。在建构“力学课堂”的实践中，教师要引导学生展开“具身性认知”。“立学课堂”既要引导学生认识“学理”，又要全方位发掘学生的思维与想象，以此改进数学教学。从某种意义上说，学生的数学学习“学于内”“显于行”“沉于品”。

在“双减”政策大背景下，建构“立学课堂”的意义显而易见。“双减”政策不仅要求减负，更要求提质、增效、赋能。为此，教师要引导学生以“做”为主题，展开多种感官协同活动，并对操作进行反思，从而有效地提升学生的数学学习力。以“做”为主题实施教学活动，符合建构主义、结构主义相关理论。“做”是智慧的根源，也是学生经验的建构、智慧生成的一种方式。比如，在教学“平均分”这一概念时，笔者引导学生进行具身性操作活动，让学生调用自我的经验，去建构“除数”“除法”“余数”等相关概念。在活动开始时，笔者应用类似“发牌”的方式，将物体一个一个地分给学生。在分的过程中，催生学生的数学思维：“能否不要一个物体一个物体地分？”如此，学生会积极地寻找一个可以分配的“最大值”。在这个过程中，学生自然会建构“除数”“余数”“商”等相关概念。这样一种操作，始终伴随着学生的“内省”活动。因此，以学生的“做”为主题，要始终将学生的思维融入其中。只有这样，学生的“做”才不会沦落为机械的、盲目的“操作”，而是一种具身性的认知。

“立学课堂”的建构，既离不开学生操作，也离不开学生的想象。在“立学课堂”的教学中，这种融通学生思维的操作，就是一种“用手思考”“用头脑做”的具身认知活动。一方面能调动学生的手、脑、眼、耳等多种感官，促进学生对学习对象的动态认知；另一方面能将学生的外在操作活动与内在思维、言语等紧密结合，从而深化学生的认知。

“立学”不仅仅是一种学习方法、一种学习策略，更是一种学习态度、一种教学理念。建构“立学课堂”，既要突出学生的主体性地位，又要突出教师的主导性作用。从“学”的视角建构“立学课堂”，能充分激发学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，发掘学生学习的创造性。