从课堂提问出发，提升高阶思维能力
——以中高年级阅读教学为例

文|严文明 李秀荣

提问是教师在课堂中最常用的教学手段，问题的形式决定了学生的认知层次，支配着学生的思考程度，影响着思维发展的层级。低认知层级的问题将学生的思维限定在低阶思维的模式里，学生只需回忆事实，提取信息，答案往往只有特定的一个。高认知层次的问题需要更深入的思考，答案往往是开放的,更能激发学生深度的话语参与，让学生作出批判性思维和创造性思维的解答，引导学生高阶思维的发展。

本文探讨提升高阶思维能力的课堂提问设计策略，帮助教师从课堂提问入手，达到发展学生高阶思维的目标。

一、依据认知层次，定位提问功能

根据布鲁姆的《教育目标分类学》认知领域理论，把认知过程中的“记忆、理解和应用”归于低阶思维，“分析、评价和创造”归于高阶思维。学者祝新华则提出更加细致的阅读认知能力的六个层次，即“复述、解释、重整、伸展、评鉴和创意”，其中，重整包括比较、分析、概括篇章内容和辨别表达技巧等阅读活动，是由低阶思维向高阶思维延伸的重要结合点，而伸展、评鉴和创意指向高阶思维。在课堂教学中，教师可以依据以上阅读认知能力层次的划分拟定问题，定位提问的功能指向。减少复述、解释等记忆型、理解型问题，增加重整、伸展、评鉴和创意等评价型、创造型问题，从而提升学生高阶思维的能力。在具体操作中，需要注意以下几点。

1.找准提问基点，确定问题指向

在高年级阅读教学中，教师可以把比较、分析和概括篇章内容等重整性阅读活动作为拟定问题的基点，进一步开发设计延伸、拓展、鉴赏等评价性、创造性问题。如果课堂上重整性问题能顺利解决，则要带领学生对评价性、创造性问题继续进行拓展延伸；也要准备需要复述及解释的问题，当重整性问题难以解决的时候，这些问题可以给学生提供补充和铺垫，设置缓冲的坡度，让学生跳一跳，先摘可以摘到的桃子，再回头解决重整性问题。如教学六年级上册《桥》，基于重整性阅读活动，教师设计问题：“小说写了一位怎样的老支书？”依据问题，学生提取信息，概括篇章内容。在此基础上，教师又设计评价性、创造性问题：“小说为什么到结尾才点明人物的关系，你认为这样写的好处是什么？”同时设计补充性和铺垫性问题：“文章有哪些主要人物，他们之间发生了什么事？”具体设计思路见表1。

表1 基于阅读认知层次能力框架的问题设计（以《桥》为例）

2.明确低认知层次问题和高认知层次问题的关系

低认知层次问题可以用来判断学生对课文的初步理解和掌握程度，测评学生是否具有解决高认知层次问题的知识和能力基础，所以课堂教学不能一味追求高认知层次问题而摒弃低认知层次问题。在实际操作中，教师既可以按部就班，按照问题层级从低到高的顺序呈现，也可以先呈现高认知层级的问题，把低认知层级的问题作为脚手架，用来帮助解决高认知层次的问题。在具体操作时教师可结合学情作具体分析，灵活对待。

二、深度研读文本，找准思维基点

教材是发展学生思维的第一资源，教师在教学中需要研读文本，找准高阶思维的训练点，从而在教学过程中做到目标准确，精准培养和发展学生的高阶思维。

1.依据单元目标，确定思维训练点

教材以单元导语形式呈现单元双线主题，教学中教师需要从单元主题中寻找思维训练点。如六年级上册第四单元选编了中外作家的三篇小说，语文要素是“读小说，关注情节、环境，感受人物形象”。语文园地的“交流平台”通过回顾课文，梳理总结了理解小说人物形象的基本方法。根据单元特点，本单元高阶思维的训练点可以依据“感受人物形象”来确定。通过感受、评鉴等阅读活动，设置开放性、创造性问题，达到提升学生高阶思维能力的目标。具体问题设置见表2。

表2 “感受人物形象”高阶思维提问示例

2.抓住文本特点，确定思维训练点

质疑、批判及独立思考能力是高阶思维能力的主要体现。教师在设计课堂问题时可以深入研读文本，依据文本特点，发展学生质疑、批判及独立思考等高阶思维能力。

五年级上册《圆明园的毁灭》一文用了大量篇幅从多个方面写圆明园曾经的无比辉煌。而课文的题目是“毁灭”，标题和内容形成了冲突，作者为什么这样写？课堂中教师可以利用认知冲突，激发学生质疑，进而让学生思考探究作者这样写作的原因，这就是高阶思维的训练点。在解决问题的过程中，学生通过语言文字，领略到圆明园的辉煌壮丽和价值连城，再感受被毁灭的巨大灾难，这样的情感体验能够促进学生高阶思维的发展。

三、聚焦主要问题，提升思维高度

课堂提问需要抓住能够“牵一发而动全身”的主要问题，引发学生更深入地阅读、发现和探究。主要问题应该是开放的，引导学生思考，调动思维，让学生经历思考的过程，在解决问题的具体实践中学会不同的思维方式。

1.主要问题和辅助问题的关系

主要问题是指在阅读教学中，能够引导学生深入文本，梳理内容，体会情感，促进观点表达而设计的问题，属于高层次认知领域，如伸展、评鉴和创造题型，指向高阶思维能力。如教学《桥》这篇课文，“小说写了一位怎样的老支书”就可以作为主要问题，因为这个问题能带领学生梳理文章主要内容，引出文章主旨。教学六年级上册《月光曲》时，“贝多芬为什么要作《月光曲》？”可以作为主要问题，答案具有丰富性和多样性，能够引起学生的阅读共鸣。

辅助问题是为了引导学生理解词句，寻找事实信息而设置的问题，属于低阶思维的层次，主要有复述、解释等题型。教学《桥》一文时，“文章有哪些主要人物？他们之间发生了什么事？”就可以看作是辅助问题，学生寻找文本中显性存在的信息，辅助回答主要问题“小说写了一位怎样的老支书”。教学《月光曲》一文时，“贝多芬在河边散步时分别听到了什么？看到了什么？做了什么？”就可以作为辅助问题，学生通过梳理贝多芬和盲姑娘兄妹第一次见面的信息，有助于对主要问题的梳理解答。

教学时，教师可以把主要问题和辅助问题看作一个问题群，问题群主次分明，层级清晰，辅助问题就是主要问题之下的问题链，是为解决主要问题创设的脚手架。

2.如何设计主要问题

教学时，主要问题的设计思路一般可以先从题目入手。题目往往是文章内容的高度提炼，也是作者情感寄托的主要支点。教师可以从题目的内容概括或者情感寄托等方面出发，设计主要问题。如教学五年级上册《慈母情深》，可设计主要问题“你认为文章怎样写出了母之慈，情之深？”，教学六年级上册《夏天里的成长》，可设计主要问题“夏天里谁在成长，文章是怎样写出他（他们）的成长的？”。有的时候，题目本身看似存在矛盾，可以利用认知冲突，抓住矛盾点进行主要问题的设计。六年级上册《青山不老》中“青山为何不老？”既是矛盾点，也是梳理文章、理解文章主旨、感受人物精神的重要依据。教师还可以抓住关键句和重点段设计主要问题。总体来说，主要问题的设计依赖于教师对文本的深度阅读，对教学目标的精准把握，对学生认知层次的精确分析和定位。

在阅读教学中，教师可以依据认知层次，定位提问功能，深度研读文本，找准思维基点设计主要问题和辅助问题，从根本上提高问题认知层次，促进学生高阶思维能力的发展，提高语文课堂教学的效率。