“大概念”视域下的单元整体教学

张建斌

［摘  要］ “大概念”是单元整体教学的“DNA”，在设计、研发教学时，要以“大概念”为指导，将“大概念”贯穿于单元整体教学的始终。在小学数学教学中，教师要围绕“大概念”，从单元整体教学目标、教学内容等方面去展开，可借助“大问题”“主任务”等，加深学生数学学习的感受和体验，帮助学生开展有效的认知活动。

［关键词］ 大概念；单元整体教学；小学数学

随着课程改革的深入推进，随着核心素养对基础教育教学的全面引导，当下的小学数学教学正面临着一个时代的变革，无论是教学理念还是具体的教学举措，都发生着巨大的变化。如果说传统的小学数学教学更多的是追求知识的学习与运用的话，那么当下的小学数学教学就更侧重于让学生在数学学习的过程中既夯实数学知识基础，又实现数学核心素养的提升。很显然，要达成这样的教育教学目标，教师必须改变传统的教学思路。既然当前的数学教学强调核心素养导向，那么一线的小学数学教师就要认识到提升核心素养的根本在于优化或改变传统的教学目标，即由结论转向思维。在这样的背景之下，借助“大概念”教学，让学生在“大概念”的建构中整合并运用知识，从而提升核心素养，就成为小学数学教学的一个重要思路。“大概念”通常指在具体教學中有效落实素养的培育，简单来说就是转变现有的思维方式、转变论题等。“大概念”具有一定的生活价值，只有充分理解了“大概念”的含义，才能搭建起完善的知识网络。有了“大概念”之后，小学数学教学的显著变化之一，就是从传统的知识点教学向单元整体教学转化。

所谓单元整体教学，是指“将具有相同、相似、相对的一类知识以单元整体视角进行关联思考、设计的一种教学”。以“大概念”为基础开展单元整体教学，不仅可以依托教材单元展开教学，而且可以重组、创新相关内容，使之成为一个新的单元。由于“大概念”视域下的单元整体教学是基于学科知识脉络和学生的具体学情展开的，相较于教材单元，“大概念”视域下的单元会更宽泛、更灵活、更有效。很显然，“大概念”视域下的小学数学教学，在选择单元整体教学思路时将不再拘泥于教材的设计，而是在“用教材教”的基本思路之下实现对数学知识的有机整合，让学生的认知与单元整体知识之间形成更好的匹配关系。这也就意味着学生可以更为顺利地通过自己的认知能力去建构数学知识，进而在具体的情境中去运用这些数学知识。如此，学生就可以加深对数学思想方法的领悟，并进一步养成用数学的眼光观察现实世界、用数学的思维思考现实世界、用数学的语言描述现实世界的思维习惯，从而实现义务教育阶段数学核心素养的有效培养。

一、将注意力放在“大概念”上，开展单元教学内容的总体设计

开展单元整体教学，需以“大概念”为基础，教师一定要关注“大概念”的内容，将整个单元串联在一起，并把不同单元的相关概念进行整合，先让学生有一个“大局观”。可以毫不夸张地说，“大概念”是单元整体教学的“DNA”，它不仅包括单元整体教学的知识、技能等，还包括单元整体的价值观念。在进行教学设计时，教师要以“大概念”为指导，将“大概念”贯穿于单元整体教学的始终。

比如教学人教版六年级上册“分数乘法”这一单元，笔者围绕“单位1”的量展开，将“倍的认识”等相关知识融入其中，让学生对比“求一个数的几倍”和“求一个数的几分之几”等相关问题。通过比较，学生深刻地认识到“求一个数的几倍是多少”和“求一个数的几分之几是多少”的相关知识在本质上是一致的，它们的区别就在于“求一个数的几倍是多少”中的“倍”是“大于1的整数或带分数”，而“求一个数的几分之几是多少”中的“几分之几”是“小于1的分数或大于1的假分数”。其中，“一个数”作为“单位1”的量，或是作为“1份数”“1倍数”等。有了这样的对比认识，学生不仅完善了数学认知结构、思维结构，还深刻地认识到解决“求一个数的几分之几是多少”等相关问题应当用乘法计算。聚焦“大概念”，整体设计单元教学内容，能让学生将相关知识串联起来思考，从而突破自身的认知障碍，打通认知通道。

整体设计单元教学内容，需要教师按照一定的知识结构、逻辑顺序以及学生的具体学情来展开。在设计的过程中，教师要对相关的内容进行深度加工，以便让知识在“大概念”的统领下成为一个整体。从“大概念”出发，去梳理、整合、重构相关的内容，能促进学生的数学整体认知、整体理解、整体迁移和应用。很显然，单元整体教学追求的是教学的整体性，而教学的整体性对应的是学生思维的完整性。在单元整体教学的思路之下，学生围绕“大概念”进行系统的思考，这个时候的数学知识就不是孤立的，并且与所学数学知识相关的也不只是一些数学习题。一种理想的教学情境就是：学生在数学学习的过程中能够围绕“大概念”联想到与之相关的所有学习要素（尤其是一个单元内的所有学习要素），这些学习要素在最初出现的时候有可能是零散的，但是教师会用单元整体教学的方法将这些学习要素整合起来，于是学生在学习某一数学概念或者某一数学规律时，所看到的就是数学概念或规律的来龙去脉，所感受到的就是数学知识的运用场景，所体验到的就是数学知识与其他元素的相互渗透。如此，单元整体教学的思路也就清晰了起来。

二、围绕“大概念”，整体实施单元教学内容

考虑到小学生的认知特点，在数学教学中采用单元整体教学的方式最为合适，一方面能够体现“大概念”的引领作用，另一方面又能够在学生的认知能力范围之内将更多的数学学习要素整合起来。因此，围绕“大概念”去整体实施单元教学内容，是一条行之有效的教学策略。从某种意义上说，单元整体教学的目的就是让每一个学生都可以很好地掌握数学学科的知识结构。在数学教学中，教师一定要以“大概念”为中心点开展教学活动，要从单元整体教学目标、教学内容等方面去展开，实施单元整体教学。教师可以借助“大问题”“主任务”等，促进学生数学学习的深度感受、体验与认知；可以通过“核心任务”，驱动、引领学生的整体性学习。

整体实施单元教学内容，要关注学生的认知实态，彰显儿童属性。认知实态是学生积累学习经验以及串联数学知识的基础，也是教师开展单元整体教学的重要基础。在开展教学的过程中，教师要掌握学生认知的起点，充分了解学生在认知方面的矛盾，准确确定教学的路径、策略等。比如教学人教版五年级上册“多边形的面积”这部分内容时，笔者围绕“大概念”——“转化”，设计了这样的“大问题”：可以将这个图形转化成什么图形？（新图形转化成旧图形）怎样转化？（剪拼转化、倍拼转化、分割转化等）教师通过这样的教学路径，引导学生学习如何将平行四边形转化成长方形，或是把三角形变成平行四边形、长方形等。这种整体式的教学活动，让学生感悟到“图形面积转化的精髓”，即“将未知转化成已知”“将陌生转化成熟悉”“将复杂转化成简单”等。在这个过程中，“转化”的“大概念”发挥着统摄作用。

围绕“大概念”，实施单元整体教学，一方面要以单元学习目标的达成为指向，承载单元学习主题，回应学生的认知基础和需求；另一方面，要遵从学生的认知逻辑，通过认知维度进阶的活动，架设学生的数学学习成长阶梯。实施单元整体教学，让单元知识链接为一个有机的整体。如上述例子中，“多边形的面积”是一个具体的知识点，在传统的教学当中，教师通常会围绕这一知识点的学习与运用来进行教学，而“大概念”思路下的单元整体教学则对此做出了很大改变，其从数学知识中提取了数学思想，并且用“转化”的概念来表征这一数学思想，于是“转化”就成为引领学生数学学习的一个重要路标。在这一路标的引领之下，单元整体教学得以实现，与“转化”相关的已有知识、生活经验，也有可能成為促进学生数学学习的重要因素。相较于传统教学，这样的教学形态几乎是一种革命性的突破，这种形态下的小学数学课堂更具有完整性，学生的思维会围绕“大概念”来展开，学生所建构出来的也不是孤立的数学概念，而是与“大概念”相关的、与所学具体数学知识有直接联系的数学体系。这一体系具有鲜明的主体特征，不同学生在这样的情境当中构建出来的认知体系，既会表现出与知识体系一致的一面，又会表现出属于学生个体的独特的一面，而且其中还夹杂着丰富的默会知识。这种显性知识与默会知识的结合，不仅会让学生所建立的数学认知体系更加牢固，而且会让学生的数学学习拥有一个良好的体验，这对于学生而言至关重要，因为其直接影响着学生学习数学的兴趣以及成就感，决定着学生的数学学习内驱力。

三、契合“大概念”，整体反思单元教学内容

长期以来，学生已经习惯了以知识“点”为载体的数学“课时”教学，所以碎片化、重复化的数学知识教学在所难免。契合“大概念”，教师要引导学生反思现有的教学内容，即在数学过程中以“大概念”作为教学的指引目标，引导学生围绕单元整体教学内容进行反思。通过反思，关联教材文本，加深学生的学习体验。

比如教学人教版三年级上册“长方形和正方形的面积”这部分内容，笔者在引导学生通过摆拼单位面积的小正方形建构长方形、正方形的面积之后，启发学生进行反思：测量一个图形的面积，本质上就是看什么？由于经历了长方形和正方形的面积探索过程，学生都能说出“测量的本质就是看被测量的对象（图形）包含了多少个测量单位”。在这个基础上笔者继续引导学生反思：在我们学过的知识里，哪些也是看被测量的对象包含了多少个测量单位？这样的问题唤醒、激活了学生的已有知识经验，从而让学生对相关知识进行整理。通过整理，学生认识到“角的度量”“认识厘米”“认识千克”“认识吨”等关于“量与测量”的知识本质都是“包含除”。这样的上位认识，对于建构学生的认知结构以及开展数学化的运用而言，意义非凡。在教学时，教师要以“大概念”为平台，让学生提出一些关联真实数学学科知识、关联自我学习体验的问题，从而助推学生的数学学习走向深入。

培养数学核心素养，需要教师提升教学设计的高度，让碎片化的知识点得到整合，让单一的知识点转化为可以开展核心教育的“大概念”。在这个过程中，教师可以有效实现学生关键能力的培养，做好学生价值观和品格方面的培育。可见，“大概念”下的单元整体教学，除了要让学生串联数学知识，还要引导学生用“大概念”的眼光去观照，用“大概念”的头脑去考量。这对于小学数学教师来说，也是一个重要的突破。当教师不再拘泥于知识的掌握与运用，不再被学生的解题正确率与分数所束缚时，小学数学会以更加完整的形态出现在学生面前，而数学学科的本质也有可能在这样的数学教学过程中得以体现。因此，笔者以为，在小学数学教学中通过“大概念”进行教学，能彰显数学学科的育人功能和育人价值，能让教师与学生同时拥有良好的教学体验，能为学生的数学学习提供源源不断的内驱力。总体而言，借助“大概念”，能有效地提升学生的数学学习力，推动学生的数学核心素养培育有效落地，进而有助于实现学生从浅层学习向深度学习的转化。在新时代的背景之下，小学数学教学应当坚持这一思路，小学数学教师也应当积极做出探究，夯实核心素养发展的道路。