校本教学视导：一种指向自我发展的学校课程评价

张玉华

摘要校本教学视导是学校实践中常见的一种课程教学管理举措，其本质是指向自我发展的学校课程评价。基于案例分析揭示其要素特征，包括在理念上体现“专业领导”、制度上成为“定期常规”、程序上进行“系统设计”、方法上注重“基于证据”等。校本教学视导有利于强化对课堂作为课程教学改革主阵地的关注和研究，培育学校“批评与自我批评”的课程文化，在持续改进中实现学校课程高质量发展。

关键词 课程与教学视导；校本教学视导；课程评价；专业领导；课程文化；学校自我评估

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2023）02-0041-04

注释：① 本文系上海市教育委员会教学研究室“上海市提升中小学（幼儿园）课程领导力行动研究（第三轮）”项目的阶段性研究成果。

推动基础教育高质量发展，学校是重要的责任主体，课程教学是关键的实施阵地。因此，如何将指向自我发展的课程评价嵌入学校日常课程教学管理之中，为学校课程持续改进提供证据和支持，就成为实践中值得关注的问题。

课程与教学视导是上海市教育委员会教学研究室的一项整体性常规工作，从20世纪80年代开始，已坚持三十余年，属于市级层面的一种教学视导，在促进上海市中小学课程与教学改革中发挥了重要作用。[1]在近几年的课程与教学调研中，我们发现许多学校也逐渐建立起类似的校内教学视导机制，并将其作为学校课程评价的重要组成，为学校课程高质量发展提供支持和保障。本文以此现象作为研究对象，基于对上海市二十余所学校实践案例的观察，探讨校本教学视导的基本内涵、要素特征与实践价值，以期为更多中小学校的课程教学管理提供借鉴。

顾名思义，教学视导包括对教学的“视”和“导”两个方面。“视”是指全面调查，深入了解，掌握现实状况；“导”是指客观评价，精心指导，提出改进建议。“视”和“导”相结合，“视”是“导”的基础，“导”是目的所在。一般而言，教学视导是指由教育督导部门、行政管理部门或教学研究部门组织发起，依据相关课程政策和教学准则，针对学校课程实施、课堂教学、教学常规管理、教研活动等工作，履行研究、管理、指导、服务职能的一种行为方式。由此可见，教学视导通常被认为是一项由学校外部力量推动的工作，学校是被视导的对象。

和传统意义上的教学视导不同，校本教学视导体现“基于学校”“在学校中”和“为了学校”等学校本位的基本特征。首先，校本教学视导并不由外部推动，而是学校主动为之，动力来自学校自身，属于学校的自我决定。其次，在校本教学视导中，学校既是视导者，也是被视导者，集策划者、组织者，实施者、评价者和改进者于一身，是教学视导的主要主体。再次，校本教学视导扎根于学校课程之中，以学校自身的课程行为作为“视”的对象进行观察、分析和研究。最后，校本教学视导的根本目的是为了提升学校自身的课程实施水平，通过视导了解现状、甄别问题、作出判断并改进完善，保障课程育人目标的更好实现。因此，在校本教学视导中，学校少了一点“被视导”的紧张和压力，多了一份“我的视导我做主”的自信和自主。

综观不同学校教学视导的过程与方式，表现为“各家有各家的高招”，都是基于学校实际的个别化理论，属于学校独特的、具体的、不可复制的复杂经验，在一定程度上，只有深入这所学校具体的实践场景，才能真正领悟其校本教学视导的精妙设计与独到之处。有研究指出，构成教学视导的要素包括教学视导理念、制度、程序和方法，[2] 笔者主要围绕这些要素对校本教学视导进行特征分析。

1. 视导理念：从“行政管理”走向“专业领导”

理念决定主体的行为方式，是人们在活动中所坚守的精神、思想和思维方式。不可否认，校本教学视导在一定程度上体现了“行政管理”的价值取向，是将教学视导作为学校教学管理的一种手段，关注如何规范教学活动，着重对教学工作进行检查、评估和反馈。这种价值取向在教学视导机制建立之初或者在教学基础比较薄弱的学校表现更为突出。根据控制论原理，没有监督反馈的系统是不完整的、非高效能的系统。学校作为一个组织，这样的教学视导毫无疑问也是非常必要的。

随着视导机制的日益稳定和教学常规的日趋完善，校本教学视导进一步从“行政管理”走向“专业领导”，也就是学校将视导作为推进教学改革的一种方式，关注如何将改革理念付诸实践，引入更多研究的意蕴，强化研讨和分享，旨在通过专业影响力促进学校教学的持续优化。最常见的做法是，视导主题紧扣学校急切需要解决的问题，或者是学校期盼能够在实践中落实的理念，视导过程中的听课、教研等活动都围绕主题开展，教学视导的价值追求由“检查、监督和问责”转向“调查、研究与改进”。

例如：上海市闵行区莘松中学（以下简称“莘松中学”）自2009年起建立了校本教学视导制度，先后经历规范性、专题式和研究型三个发展阶段。在规范性视导阶段，学校注重督促教师的教学行为，依据教学“五环节”设计了“五个一”的视导工作基本内容，包括“听”每位教师一堂课、“看”每个备课组一次教研活动、“查”每位教师备课及作业情况、“开”一次学生座谈会、“做”一次学生问卷调查。“五个一”成为莘松中学教学视导的规定动作，并保留至今。在近几年的教学视导中，学校进一步关注教学改革的有效推进，围绕“如何上好初三练习讲评课”“如何优化学科阅读教学”等主题开展了專题式、研究型视导。

2. 视导制度：从“特事特办”走向“定期常规”

任何行动方式能否持续运行并产生效益，都需要借助一定的制度加以保障，通过定期开展，使其成为可预期的常规，才能逐步内化为教师的主动自觉行为。“头痛医头，脚痛医脚”“特事特办”的行动方式在短时间内或许会有些成效，但要成为一种管理思想并不断产生影响是非常困难的。对于一个组织而言，其中涉及评价的行为，更应通过制度引导成为习惯。

从实践来看，在莘松中学、上海外国语大学嘉定外国语学校（以下简称“上外嘉外学校”）、上海市蒙山中学（以下简称“蒙山中学”）等学校，校本教学视导都体现了如下一些特点：在学校运行有超过十年的历史，被纳入学校常规工作之中，成为学校核心制度；校长是第一责任人，积极推进并参与其中；每学期集中视导1～2个年级组或2～4个教研组，滚动推进，达到一定覆盖面；保证学校教师每年都有一次“视导他人”或“被视导”的经历，成为一种“定期常规”。

3. 视导程序：从“零敲碎打”走向“系统设计”

根据笔者观察，大多数学校的教学视导持续时间大约一个月，集中视导的时间为期一周。大家认为，时间过长会影响正常教学。教学视导是在有限的时间内实现有限的视导目标，因此建立一定的程序有利于提升其科学性和有效性。经过多年实践探索，这些学校基本形成了系统性的流程设计，可以分为视导前、视导中、视导后三个阶段，具体如图1所示。

视导前，需要在对现状初步把握的基础上，确定视导主题，制定视导方案。方案制定一般由学校教导处、科研部等职能部门具体负责。从实践来看，校本教学视导的组织重心呈逐步下移趋势，有的学校让被视导的年级组或教研组自行设计视导方案，凸显被视导者的主体地位，使视导进一步成为借助他人力量、完善自身实践的发展契机。方案研制完成后，需要对全体教师进行方案解读，明确时间节点，落实各项任务。

视导中，大规模的听课评课是学校开展教学视导的必选项目，如有校长说“每次视导我要听三四十节课，一般老师也要听课十节以上”。校本教学视导让学校教室相互开放，日本学者佐藤学在其《静悄悄的革命》一书中认为，这是学校改变的第一步。除了听评课外，教学视导的内容还会覆盖备课、作业、辅导、命题与考试等教学基本环节。

视导后，首先由视导者汇总信息，得出初步结论，撰写视导报告；然后由视导者与被视导者进行深度互动，协商完善结论，给被视导者申辩的机会，以减少分歧，促进共识；最后，对于视导中收获的经验和成果进行充分共享，對于发现的问题和不足进行分析并寻找改进对策。如有必要，后续还要对改进行为和成效进行追踪，直至问题解决。

4. 视导方法：从“基于经验”走向“基于证据”

开展校本教学视导，首先要对学校的教学现状作出判断，判断需要“基于证据”。教育中的证据和循证医学中的证据有所不同，除了可量化的“硬证据”，还包括质性的、经验形态的“软证据”。[3]一些学校在教学视导中通过研制观察单、评价表、访谈提纲等各类工具，围绕视导主题从目标、条件、过程、效果等维度多元化收集证据，力求多角度互证，使判断更接近事实。例如：蒙山中学研制了作业视导记录分析工具（见表1）；上外嘉外学校更是从教学目标、教师教学、学生学习、练习设计、资源使用等五个维度设计了不同的观课工具，进行分工协作式课堂观察。

工具是一种支架，是为完成某项任务或达成某方面目标而使用的一种辅助手段。我们在实践中发现，教学视导中工具的研制和运用具有多重价值。其一，工具蕴含研究，工具研制的过程本身就是一个对实践进行结构分析、要素把握的研究过程，是寻找最佳证据的开始；其二，工具蕴含规范，通过工具发布和运用告知各方学校的追求和所期待的规范，促进价值认同和自我完善；其三，工具蕴含路径，可以引导各方围绕关键要素、聚焦观察视角，逐步开展视导；其四，工具蕴含支持，可以提升资料、信息、证据收集的匹配性和相关度，为后续讨论反思提供有说服力的事实依据。

基于对所观察学校校长和教师的访谈表明，大家普遍认为校本教学视导是学校课程与教学质量保障体系的重要组成，是学校实现课程高质量发展的“秘密武器”。例如：莘松中学在近十年中，学校规模不断扩大，但教育教学质量始终稳定优质，学校认为校本教学视导机制发挥了重要作用。整体来看，校本教学视导的实践价值主要体现在以下三方面。

1. 指向自我发展，提升学校课程教学改革的效能感

学校为何要进行自我评价？在学校课程改革中，由于变革的组织者未能定期评估变革实施的状况，从而导致大家不再去关注变革，这是一个经常发生的事实。只有对学校的课程实践做适当且及时的评估和督导，才能保证课程改革向着预期的方向发展。

校本教学视导，其实质是一种指向自我发展的课程评价，是学校为改进自身课堂教学，运用专业技术和方法对教师教学、学生学习等具体实践开展的评估。学校在评价过程中不断回答三个问题：学校课程教学的发展目标是什么？我们现在做得怎么样？下一步我们需要做怎样的改进？以此激发学校在实践中的主体性，走出一条属于自己的发展道路。校本教学视导将课程评价和日常教学与管理结合起来，成为一个周期性循环运作的动态过程，通过不断研判、反思、校正与改进，提升学校课程教学改革的敏感度和效能感。

2. 立足研究改进，培育学校“批评与自我批评”的课程文化

学校自我评价为何难以开展？评价有时是一把双刃剑，处理不当容易挫伤教师参与课改实践的主动性和积极性，课程评价在学校运行过程中往往容易被避而不谈。此外，由于教师是“爱面子”的知识分子职业群体，评价者和被评价者又是“低头不见抬头见”的同事关系，校内课程评价也容易沦为“你好我好大家好”的形式主义，丧失其应有的价值功能。

基于对学校实践的观察，笔者发现，校本教学视导培育了学校“批评与自我批评”的课程文化，让课程评价在学校得以有效开展，促进了课程民主。有校长说“教学视导就是要‘红红脸，出出汗’的”，但是面对批评，教师们却表现出极大的接受度。究其原因可能有以下几点。其一，与“定期常规”有关。当一种行为重复多次之后，人们就会理所当然地认为遇到这种情况就该这么做，正如教师们所言“我们学校是一贯如此的”。其二，与“基于证据”有关。最新鲜的证据能引发最充分的讨论，校本教学视导将批评置于具体教学情境之中，提高了批评的信度和效度，激发了被批评者改进的动机和愿望，正如教师们所言“我们对事不对人的”。其三，与“指向自我发展”有关。校本教学视导的主要目的不是为了甄别和监督，而是为了研究和改进，能够唤醒并满足教师的专业发展需求，因而容易为教师所接受，正如教师们所言“这是为了我好呀”。

3. 依托自我评估，有效推动学校课程高质量发展

学校自我评价的核心是发现问题、分析问题和解决问题。已有研究表明，越是自我评估开展得好的学校，教师员工的积极性和主动性就越强，其组织管理就越规范，效能也就越高。[4]校本教学视导也佐证了这一结论，即学校自我评估在课程高质量发展中发挥着重要作用。

任何一所学校的课程高质量发展都不可能一蹴而就，而是一个持续改进的过程。理性的课程发展必须以科学的评估为基础。学校课程高质量发展的艰巨性和复杂性决定了对学校课程发展的条件、过程和结果进行系统评估的重要性。[5]校本教学视导强化了学校对于课堂这一课程实施主阵地的关注和研究，建构起“实践-评估-改进”的行动闭环，引导教师在共同参与和彼此互信中寻找自身问题的解决之策，从而推动学校课程高质量发展。

参考文献：

[1] 陆伯鸿.课程与教学调研：基于实证的诊断与改进—上海市基础教育课程与教学调研工作的转型[J].上海课程教学研究，2016（5）：3-10.

[2] 胡仁东.有效教学视导初探[J].中国人民大学教育学刊，2014（1）：98-111.

[3] 顾泠沅.回望与期盼[J].上海教育科研，2018（2）：1.

[4] 乐毅，朱雪雯.学校自我评估：一个倍受关注的研究领域[J].教育发展研究，2004（6）：66-68.

[5] 褚宏启.基于学校改进的学校自我评估[J].教育发展研究，2009（24）：41-47.

（编辑 谢 凡）