论留守学生累积生态风险因素与心理资本的关系

马文燕 邓雪梅 马文琴

摘要：为探讨留守学生累积生态风险因素的潜在类别及其与心理资本的关系，对贵州省的5073名在校学生进行调查，结果发现：留守学生的累积生态风险因素得分显著高于非留守学生，心理资本得分显著低于非留守学生；留守学生的累积生态风险因素与心理资本显著负相关，对心理资本有负向预测作用；留守学生的累积生态风险因素分为“高风险型”和“低风险型”，“高风险型”学生的心理资本得分显著低于“低风险型”学生。为此，建议通过构建“家校社”育人机制，降低留守学生面临的风险因素，培养留守学生的积极心理品质，为留守学生的健康成长保驾护航。

关键词：累积生态风险因素；留守学生；心理资本；潜在类别分析

中图分类号：G444文献标识码：A文章编号：2095-6916（2023）07-0105-04

留守学生是指父母双方或其中一方在外地务工，由父母单方或其他亲属代为监管并继续生活与学习的在校学生。近年来，在党和政府及社会各方的努力下，虽然留守学生的数量在逐步减少，但由于基数大，这个群体的心理及行为问题仍然需要关注与重视。留守学生在其成长过程中容易面临个体、家庭、学校和社会等多重风险因素，并且面临的风险因素越多，其心理及行为受到的消极影响就越大［1］。生态风险因素是指环境中会影响个体身心健康发展的各种不利因素［2］，包括个体、家庭、学校和社会等各种类型的风险因素，并且不同类型的风险因素并非单独起作用，而是相互叠加并共同对个体的心理及行为发展产生消极影响［2］。累积风险模型指出，各种风险因素可以通过累积的方式对个体产生负性影响，累积的风险因素越多，个体的身心健康发展越容易受到威胁［3］。

心理资本是一种能帮助个体有效应对各种风险因素的积极心理资源［4］，较高的心理资本水平能帮助个体有效缓解或抵消各种风险因素带来的影响［5］。研究发现，累积风险因素会有损个体的身心健康和积极心理资源［4］，因此研究累积风险因素对培养个体的积极心理资源和提高身心健康水平有重要作用。以往研究主要基于性别、年级、家庭结构、留守类型等特征对留守学生进行分类研究，但这种分类难以探讨留守学生群体内部是否同质。潜在类别分析则是一种针对类别变量对个体的潜在特征进行分类的研究方法［6］，有助于将具备相似特征的留守学生进行分类，从而更好地了解留守学生的不同特点。因此，本研究采用潜在类别分析的方法，探讨留守学生累积生态风险因素的潜在类别及其与心理资本的关系。

一、研究对象与方法

（一）研究对象

对贵州毕节等地的在校学生进行调查，回收有效数据5073份。其中，男生1451名，女生3622名；初中生855名，高中生1607名，中专生540名，大专生2071名；留守学生2306名，非留守学生2767名；年龄范围在12～24岁之间，平均年龄为18.14±2.39岁。

（二）研究工具

1.累积生态风险因素问卷。基于生态学模型［7］，参照谭千保［8］、李董平［9］等人的研究，采用14种风险指标构建累积生态风险因素。（1）健康状况。参照李久芬等人［10］的研究，将健康编码为0（无风险），不健康编码为1（有风险）。（2）家庭生活。与父母共同生活编码为0，其余编码为1。（3）家庭结构。完整家庭编码为0，其他编码为1。（4）家庭经济。家庭年收入≤第75个百分位数编码為1，其余编码为0。（5）父母文化。父母均为高中及以上文凭编码为0，其余编码为1。（6）教育期望。父母希望子女读完高中以上编码为0，其余编码为1。（7）关爱缺乏。采用父母关爱缺乏量表测量［11］，共8个题目，总分≤第25百分位数编码为0，其余编码为1。（8）粗暴养育。采用粗暴养育量表测量［12］，共4个题目，总分≤第25百分位数编码为0，其余编码为1。（9）学业负担。学业负担为一般、比较轻、非常轻编码为0，比较重、非常重编码为1。（10）学校联结。采用学校联结量表测量［13］，共5个题目，分≤第25百分位数编码为1，其余编码为0。（11）师生关系。采用师生关系量表测量［14］，共18个题目，总分≤第25百分位数编码为1，其余编码为0。（12）同伴关系。采用同伴关系量表测量［15］，共18个题目，总分≤第25百分位数编码为1，其余编码为0。（13）生活事件。采用青少年生活事件量表测量［16］，共16个题目，总分≤第25百分位数编码为0，其余编码为1。（14）社会支持。采用领悟社会支持量表测量［17］，共12个题目，总分≤第25百分位数编码为1，其余编码为0。累积生态风险因素为14个风险因子得分之和，平均值为6.59（SD=2.33）。

2.心理资本问卷。该问卷由张阔等人编制［18］，共26个题目，含自我效能感、韧性、乐观和希望4个因子。问卷采用7点计分，得分越高表示个体的心理资本水平越高。在本研究中，总问卷的Cronbach’s α为0.92。

（三）统计分析

使用Spss 23.0对数据进行描述性统计、T检验、相关和回归等分析，使用Mplus 7.4对累积生态风险因素进行潜在类别分析。

二、研究结果

（一）留守学生与非留守学生的比较分析

留守学生的自我效能感、乐观、希望和心理资本总分显著低于非留守学生，累积生态风险因素得分显著高于非留守学生（见表1）。

（二）各变量的相关分析

以性别、年龄和学段为控制变量进行相关分析，结果发现：留守学生的累积生态风险因素与心理资本、自我效能感、韧性、乐观和希望显著负相关（p<0.001）（见表2）。

（三）各变量的回归分析

以性别、年龄和学段为控制变量进行回归分析，结果发现：留守学生的累积生态风险因素显著负向预测心理资本和自我效能感、韧性、乐观、希望（p<0.001）（见表3）。

（四）潜在类别分析

以留守学生累积生态风险因素的14个因子为指标依次建立1～5个潜在类别（见表4），结合模型拟合指标，确定类别2为累积生态风险因素的最优潜在类别模型。如图1所示，C1学生面临的风险因素得分较高，将C1命名为“高风险型”留守学生（共有998人，占总人数的43.30%）；C2学生面临的风险因素得分较低，将C2命名为“低风险型”留守学生（共有1308人，占总人数的56.70%）。

（五）留守学生心理资本在不同累积生态风险因素类别上的差异分析

独立样本t检验发现，“高风险型”学生的心理资本及维度得分显著低于“低风险型”学生（p<0.001）（见表5）。

三、研究结论

第一，与非留守学生相比，留守学生面临的个体、家庭、学校和社会各类风险因素较多，心理资本水平较低。

第二，留守学生的累积生态风险因素与心理资本密切相关，并且累积生态风险因素会严重损害留守学生积极的心理资源。

第三，留守学生的累积生态风险因素分为“高风险型”和“低风险型”，“高风险型”留守学生的处境极为不利，其积极心理资源较为匮乏。

四、结语

留守学生面临的风险因素较多，承担的心理压力较大，长期身处不利处境会严重消耗留守学生的积极心理资源和有损身心健康。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》指出，要推进“学校、家庭、社会密切配合”“形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制”。《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》也指出，要“构建覆盖城乡的家庭教育指导服务体系，健全学校家庭社会协同育人机制”。因此，家庭、学校和社会各界应通力合作，发挥“家庭、学校、社会”三方面的积极作用，共同关注与重视留守学生所面临的风险因素及积极心理资源状况，通过构建“家校社”育人机制，降低留守学生面临的风险因素，培养留守学生的积极心理品质，为留守学生的健康成长保驾护航。

参考文献：

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［18］张阔，张赛，董颖红.积极心理资本：测量及其与心理健康的关系［J］.心理与行为研究，2010（1）.

作者简介：马文燕（1989—），男，汉族，贵州赫章人，毕节幼儿师范高等专科学校讲师，研究方向为心理发展与教育、心理健康教育。

邓雪梅（1992—），女，穿青人，贵州纳雍人，毕节幼儿师范高等专科学校图书馆工作人员，研究方向为阅读行为、信息素养。

马文琴（1993—），女，汉族，贵州赫章人，黔西市中坪镇中心幼儿园教师，研究方向为幼儿教育。

（责任编辑：冯小卫）