深度学习视域下初中文言文教学策略

赵颜妍 何婷婷

内容摘要：近年来，教育专家和一线教师们为了更好地促进文言文教学积极探索，想尽各种促进学生积极性的办法。但目前看来，学生们在学习文言文时的积极性不高，教师教学深度欠缺等问题依然困扰着专家和一线教师们，而这正好说明了教师在教学过程中需要引进新的教学方法，改变原有的教学模式。语文核心素养提出语文教学要注重文化传承与理解，这就从一定程度上说深度学习是符合我国对未来各类人才的培养要求，在文言文教学中具有一定的可行性。文言文是语文教学中的重要组成部分，充分体现了工具性和人文性的统一。初中恰恰是学生刚刚开始接触文言文到逐步掌握重点文言内容的关键时期。深度学习可以帮助学生深层次地理解文章内容，提高学生在校学习效率。本文从使用深度学习的方法从教初中文言文的必要性、学生在学习的过程中存在的问题等方面进行分析，希望可以促进学习理念和教学有效结合。

关键词：深度学习视域 初中语文 文言文教学

在教育学领域中，瑞典教育心理学家费尔伦斯·马丁和罗杰·塞尔乔首先提出了深度学习，他们认为，深度学习指的是学生、教师或者是大多数人在学习新的内容和一些新技能之前，都要经历多方面的信息分析和信息加工，这样方便学习者可以改变思想、行为方式等等来应用在新的内容和新的技能上面。目前为止，学术界一直都没有给出一个相对具体的定义，随着中外学者们对深度学习的进一步探究，自然而然地将深度学习看作是一种学习方式、学习过程，也可以说是学习结果。随着学者们的探究，也就把深度学习视为一个完整的、动态的学习过程。

郑桂华在《文言文教学价值再思考》中指出“对于文言文内容的选择，首先要分清文章的特性，做到因文定教；其次在文言文教学内容的选择上应考虑学生的理解和接受程度。”[1]王荣生在《文言文教学教什么》中指出“文言文中文言、文化、文学、文章四者之间是相辅相成的关系，文言文教学设计的关键点就是找到章法考究处、炼字炼句处这一纲举目张的抓手。”[2]

一.深度学习视域下文言文教学的必要性

（一）新课标要求

《义务教育语文课程标准（2022年版）》致力于培养学生全面发展。人的核心素养指向人的全面发展，而语文核心素养作为人的核心素养的一部分，二者是共性与个性的关系。在全面发展的理念下，语文核心素养的要求也体现了语文课程促进学生全面发展所承担的人物，包括培养学生的文化自信、语言运用、思维能力和审美能力。

《义务教育语文课程标准（2022年版）》中从课程性质的表述中可以发现培养学生传承与弘扬中华民族的传统文化是语文课程育人价值和教育意义的重要组成部分，从课程理念的角度強调了要发挥课程的育人功能，从课程目标中可以发现“培养学生的文化自信，培养学生热爱中华文化，继承和弘扬中华民族优秀传统文化，具有开阔的文化视野和文化底蕴”。[3]

这也就表明了文言文教学应该承担起了传承与弘扬中华民族优秀传统文化的重任，要引导学生在深度学习的过程中让学生真正体会并学习中华民族优秀的文化与智慧，通过文言文的深度教学让学生能真正懂得文化价值。

（二）教师教学模块化，缺乏自身深度学习

1.课堂教学模式化，缺少对学生的自主、合作能力的培养

古人说“书读百遍，其义自见”。通过对线上线下听课学习过程中，可以发现当代大部分教师在文言文教学过程中仍然存在课堂教学模式化的现象，大部分教师首先通过介绍作者和作者写作时所在的时代大环境，其次教师针对字词句段进行简单的梳理、紧接着是翻译文言文的大意，再进行对文章的写作方式和艺术手法的分析和揣摩诗人的情感，最后以归纳思想感情做为收尾。而在这一过程中并不难发现教师在教学过程中的确忽视了对学生自主学习和小组合作能力的培养，在学习过程中学生的自主学习属于自我领域，而小组合作能力属于人际领域。恰好这两个领域也是学生深度学习能力的重要组成部分。

教师在教学过程中存在模块化的现象，一方面是因为教师在备课过程中并没有把握好每一篇文言文的独特性，另一方面原因是，或多或少受到应试教育这个“指挥棒”的影响。通过阅读中考文言文的试题，不难发现，题型基本上都是固定的，分为选择题和翻译题。选择题考察的都是文言文加点字词的意义、用法以及对文章大体意思的判断；翻译题考察的则都是一些字词句段的翻译。所以大部分教师在上课过程中，就把相对应的教学重点放在字词句的讲解以及文章意思、情感的疏通上。

2.注重文言文“名篇”，教师缺乏自身深度学习的教学精神

在线上线下听课过程中，教师通常喜欢教《小石潭记》《桃花源记》《三峡》等这些内容较为简短，寓意便于学生理解的“经典名篇”，而相对于《周亚夫军细柳》《陈涉世家》等这些内容较长、寓意丰富多层次的文章，一线教师关注的并不是很多。

之所以会产生这种情况，是因为教师本身缺乏深度学习的教学精神。深度学习应该是在教师的理解和反思的基础上，建构文言文的知识大框架，对这个大框架进行整合，培养出教师与教师之间的团队合作、学生学会自主学习的精神和毅力。而当教师没有把目光放在主旨内涵较丰富，有深层次意蕴的文言文上时，学生同时也可能会对文言文的学习掌握的不够全面，从而也导致了学生不易构建起一个文言文的完整的知识体系框架。同时也可以看出教师在教授文言文时的畏难情绪，面对本身主旨内容多层次，有深层次意蕴的文章，教师自身不想去探索或者是缺乏探索的勇气和毅力，这样也就没有做到给学生树立起一个深度学习的好榜样。

（三）学生学习缺少动机，整合意识匮乏

1.学生缺少动机，难以唤起体验

学生在学习过程中，缺少主体地位的同时也对教师讲课的内容并不太感兴趣。大部分教师在课堂教学活动中看似是以学生为主体的，实际上在最开始的时候就已经为学生规划好了课程探究的范围，也就是说，在这个教学过程中教师依然是主体，这样的教学往往会造成学生不愿主动地去探究知识、自发的学习。“学生认知水平和学习动机不相匹配的教学方式导致了学生机械、被动的学习”。教师在文言文教授过程中，学生常常会问道“老师，这首文言文需要背诵吗？考试会考吗？考试考的比例高吗？”。这样的情境是我们经常能够在学校授课前后看到的，这样的场景就代表着大部分学生的最终目的就是取得良好的成绩，很显然这样的目的，也可以说是外部动机是不能够提高学生的学习兴趣。

2.学生自身储备量不足，缺乏整合意识

文言文的学习并不是一蹴而就的，而是需要一朝一夕的点滴积累。学生接触到大量文言文时也已上初中，在初中学习的学生们是可以主动地去寻求文言文的内涵，初中三年的学习是一个不断上升的过程，在这个过程中学生本身也会增加知识含量。这样做是能够提升自身的学习能力。但由于大部分初中生在幼时及小学学段未能够储备足够的知识以及不具备对某一知识体系的整合能力，所以在初中学段由于文言文系统庞杂、有一定的难度，导致学生一时间无法整合文言文知识，从而产生对文言文知识不感兴趣、厌倦等情绪，同时也就并不具备对文言文知识进行梳理和整合的动机。

二.深度学习视域下初中文言文的教学策略

（一）教师教学因材施教，促进学生全面发展

美国课程与教学论专家格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书中将理解划分为“解释、阐明、应用、洞察、神入和自知”六个侧面，在着六个侧面的基础上把理解归纳为“将个别的事实联系成一个统一的有机体”。[4]

1.读写深度融合，全面理解探析

叶圣陶说：“语文教材无非就是例子，凭借这个例子学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”[5]不论是小学初中还是高中，读、写这两个大块一定是语文教学重要的部分，学生通过学习过的课内外文章，把文章中自己觉得好的部分变成自己写作的素材，在这个过程中学生的写作能力得到相对的提高。读和写相互融合是语文学习的方法之一。在初中语文教材中，文言文的数量较多，有以景物为主题的，有以情感抒发为主题的，有以言志为主题的，有以论述教育对成才的重要性为主题的等等，这些文言文中所使用的文字有的较为秀丽，有的气势磅礴，有的令人深度思考等等，这些都可以为学生学习文言文写作树立榜样，学生也可以主动把这些诗词歌赋融合在自己的写作和日常生活中。

教师在教授学生写作时，可以通过不同的方式进行写作教学，例如改写、续写、仿写等多种方法。例如，教师在教授《卖炭翁》一课时，可以让学生去读、去理解这个文章，在完成对文章的理解后，可以组织学生对文章进行改写结局，还可以让学生以续写小说的形式扩充原本的文言文，引导学生可以在环境、衣着、人物、故事情节等方面做文章，再配合学生们的想象，得到一篇具有丰富创造性的文章。教师通过有趣的教学方法既可以激发了学生创作的兴趣，又可以在改写的过程中进行了相关知识的迁移，进而实现了深度学习。再如，教师在教授《世说新语两则》的第一课时《咏雪》时，可以先让学生阅读揣摩文章中不同的回答，再提出问题：如果你也是谢太傅家中的一员，你会怎么回答谢太傅的问题，你能否写一句你认为适合当时情景的诗文或写一句你覺得很有创新的诗文。学生面对这样的提问可以迅速融入情景之中，深入阅读文本，发现创新点，教师在教学过程中也能抓住学生的注意力，提高学生的思考能力。

2.创设教学情境，适当课堂留白

情境教学是指在教学过程中，教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的、以形象为主体的生动的、具体的相关的教学情境从而引起学生的情感共鸣，激发学生的探究欲望，理解教学内容，进而提高教学效率。例如，教师在教授较长的文言文时有需要体会情境的教学任务，可以通过播放一些相关的音乐、短视频，引导学生体会情境，学生可以自主地带入到情境之中，在体会的过程中也可以借助旋律构成“意象”对学生进行刺激。如，教师在教授《三峡》《小石潭记》等游记时，教师提出这样的问题：同学们有没有和父母一起旅游的经历？如果有，你们是先从什么地方看起的？从哪个角度看起的？能不能叙述一下？教师通过创设情境，提出多种问题，问题融入生活等等多种的对学生而言新鲜的教学方法，使学生在课堂上的积极性提高，学生主动地、积极地愿意了解文言文，拉近学生与文言文的距离，促进学生的深度学习。再如，教师在教授《木兰诗》时，可以播放相关的影视片段，促进学生理解文本。视频与文本相互融合，课堂有一定的趣味性，同时也抓住了学生的注意力。

“作品的未定性与意义空白促进读者去寻找作品的意义，从而赋予他参与作品意义构成的权利。”[6]教师在教授学生感受文言文创设下的情境的同时，也可以感受作者的思想感情。教师在教学过程中要注意这些留白对学生的作用，引导学生通过自己以往积累的知识去填充空白的地方，从而进行知识的迁移。

3.深度教学，因材施教

深度教学的“深”不单单只是教授知识内容上的“深”，是指整个语文学科核心素养综合性的一种提升。在教学过程中，教师的出发点和最终点都是以学生深度学习能力的提升为主的。因为教师在进行深度教学时，整个教学的过程都可以提升学生迁移的能力，所以教师头脑中的知识存储含量都能够或大或小地影响学生吸收知识的深度。由此看来，教师本身具有的知识内容和文化底蕴有助于激发学生的学习兴趣，促进学生的深度学习。

（二）学生学习培养兴趣，促进知识整合

古人云“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”。教师不能只知道一味地教，而是放手让学生自己去自主学习，主动地研究。当学生对文言文产生兴趣时，他们就可以对所选择的文章进行自主探究，实现深度学习。在这个过程中，学生们对知识的掌握和记忆程度都会有一定的质变。

1.不局限于课本，培养自身兴趣

在教师实际教学过程中，通过创设情境激发学生的学习兴趣。例如学生在学习《木兰诗》时，教师可以通过幽默的语言激起学生学习兴趣。“我们一起来看‘出门看火伴，火伴皆惊忙：同行十二年，不知木兰是女郎，我们能够推测木兰下一句会说一些什么呢？”这样的拓展问题能够引起了学生的兴趣，学生自然而然的将注意力集中在这些有趣的问题上面，也可以通过小组讨论等方式进行合作探究学习，发散学生的思维。

在学生学习过程中不仅仅要有教师创设的情境，学生本身也要从文本入手，去探究诗人的情感，不要总是去用旁观者的视角去分析诗人的情感态度。学生在学习文言文时，学生将自己的主观情感转移到文言文中的客观事物上体会作者的思想情感，进而把情感带入进文本中，激起情趣。例如，在学习《爱莲说》时，“予谓菊，花之隐逸者也；牡丹，花之富贵者也；莲，花之君子者也。噫！菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。”[7]以花喻人，写出了自己不慕名利、洁身自好的生活态度，透露了作者本人对追名逐利、趋炎附势的恶浊世风的鄙弃。如果能够将自己的主观情感和一些客观因素都放诗人当时的立场上进行思考，学生可以更好地领会到作者的情意。

2.累积文言文知识，促进知识整合

“学生以碎片化的形式将知识存储于记忆中，学的越多负担越重，而且遇到新问题时，往往无从下手。没有新知识进入学生原有认知的认知结构，就会出现解决问题时的低效。”[8]学生可以利用等公交车等空闲时间进行知识的巩固和积累，也可以利用互聯网平台，选择自己感兴趣的内容进行积累，如古代诗人的诗词歌赋的由来，文人趣事等等。进行适当的课外阅读也可以有效的提升学生的语文素养，例如观看《中国诗词大会》《中华好诗词》《典籍里的中国》等节目进行培养、熏陶，激发学习兴趣，也可以通过参加专题讲座等方式来积累相关的文言知识。

3.品悟情感文化，提高学生价值观念

在文言文教学过程中，教师在讲解文本中的字词句段一定会延伸到文本所体现的情感价值，但如果教师不对这些重要的情感价值做出讲解和深入探究，学生的理解只是停留在浅浅一层的表面上，并没有学习到文本所想表达的丰富的情感。在这情感价值中，体现文章中的情感价值的同时，大部分也是有中华传统文化的传承价值。在此过程中，教师应该重视学生的情感价值的培养。如教师在教授《木兰诗》时，结合视频教学抓住“木兰女扮男装”“木兰替父从军”等多种关键点，能够体现传统文化中的“孝”，在此同时，也可以向外延伸有关于古代男女平等的话题，促进学生思维拓展的同时，也能够品悟传统文化。再如，教师和学生一起学习杜甫的《茅屋为秋风所破歌》时，通过分析杜甫的现状和歌中的情感，体会到杜甫的情感；还可以和白居易的《新制布裘》进行对比阅读，两首诗的作者的境况虽然不同，但抒发的情感却有相同之处，都抒发了诗人推己及人的博大胸怀、忧国忧民的爱国精神和心系天下寒士的济世情怀。

总之，深度学习符合我国中长期教育规划中对人才的要求，文言文教学是初中语文学段教学中重要环节之一，初中学段的学生正处于学习能力形成的关键时期。初中文言文教学过程中存在教学内容单薄、学生缺乏学习动机、以“应试教育”为“指挥棒”等问题均可以用深度学习理论来解决。深度学习是可以培养学生的自主探究、小组合作等等初中生需要掌握的能力，同时深度学习是可以解决大部分教师在课堂上“一张嘴、一支粉笔、一块黑板”的教学模式；深度学习注重学习迁移的同时也能够促进学生的知识整合能力；解决了教师为了考试而教书、为了成绩而教书，原本可以做到生动有趣易懂的文言文教学变成了枯燥乏味的教学。由此看来，深度学习是可以有效促进初中文言文的学习。

参考文献

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[2]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[3]尤小平.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017：57.

[4]刘月霞，郭华.深度学习：走向核心素养（理论普及读本）[M].北京：教育科学出版社，2018.

[5]格兰特·威金斯（Grant Wiggins），杰伊·麦克泰（Jay MacTighe）.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲等译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[6]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，2014：12-113.

[7]教育部组织编写.义务教育教科书：语文（七年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[8]李功连.基于深度学习的语文学习任务群建构[J].语文建设，2022（03）：4-8.

[9]李惠颖.基于深度学习的初中文言文教学策略研究[D].沈阳师范大学，2022.

[10]耿红卫，刘鑫鑫.指向高阶思维发展的初中语文深度学习路径[J].语文建设，2021（23）：9-13.

[11]郑桂华.文言文教学价值再思考[J].语文学习，2012（05）：8-10.

[12]张旭，韦东余.中学文言文学习深度学习的内涵、特质、条件与途径[J].教学管理，2018（5）：42.

[13]俞发亮.接受美学对阅读教学的指导意义[J].厦门教育学院学报，2002（04）：63-66.

注 释

[1]郑桂华.文言文教学价值再思考[J].语文学习，2012（05）：8-10.

[2]王荣生.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2014.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[4]格兰特·威金斯，杰伊（Grant Wiggins）·麦克泰（Jay MacTighe）.追求理解的教学设计（第二版）[M].闫寒冰，宋雪莲等译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[5]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[C].北京：教育科学出版社，2014：12-113.

[6]俞发亮.接受美学对阅读教学的指导意义[J].厦门教育学院报，2002（4）：63-66.

[7]教育部组织编写.义务教育教科书：语文（七年级下册）[M].北京：人民教育出版社，2016.

[8]尤小平.学历案与深度学习[M].上海：华东师范大学出版社，2017：57.

（作者单位：长春师范大学文学院）