小学语文习作表现性评价工具设计策略

摘要：传统小学语文习作评价多以等级判定或评语反馈等形式展开，具有较大的随意性、主观性，缺少对习作评价标准的具体表述，致使评价流于形式，缺乏对学生学习方式、学习过程和综合素养的关照。新课标强调教学者要重视评价的导向作用，关注学生的学习过程，促进学习方式的变革，全面提升学生的综合素养。基于新课标理念和表现性评价理论，我们可以学习的习作学习轨迹为依托，以“写前准备自查清单” 提示写作准备的内容和步骤，关联学生写前自学路径；以“共学过程互评量表”呈现个体在小组交流中参与和提升的质量，关注学生共学提升过程；以“写作成果共评量规”从“语言”“思维”“审美”“价值”四个维度全面关照学生在写作中核心素养的培育。

关键词：新课标；小学习作；表现性评价工具

小学语文习作是体现学生语文综合能力的重要载体，其评价实施直接影响着学生语文能力的发展。纵观传统小学语文习作评价，教师多以综合等级判定或撰写评语反馈等形式展开，缺少对习作评价标准的具体表述，具有较大的随意性、主观性，缺乏对学生学习方式、学习过程和综合素养的关照，致使学生不知道如何写、如何评、如何改，严重制约着习作评价的效果达成。《义务教育语文课程标准（2022年版）》立足学生核心素养发展，倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用[1]，这标志着习作评价的角度不是单一的，而要从多个维度关注学生综合素养，习作评价贯穿于完整的学习过程，而不能仅仅只关注习作的成果，习作评价工具的设计策略亟需更新迭代才能落实新课标理念。

基于传统习作评价的弊端，我们可以在小学语文习作教学中引入“表现性评价”。所谓“表现性评价”，周文叶教授在《中小学表现性评价的理论与技术》做出界定——在尽量合乎真实的情境中，运用评分规则对学生完成复杂任务的过程表现或/与结果做出判断。[2]可见，表现性评价既关注了学生完整的学习过程，也能衡量其在学习过程中展现的综合素养，是落实新课标理念，优化小学语文习作评价的有效方式。完整的表现性评价是由居于课程核心的目标、真实情境中的表现性任务和判断学生表现的评分规则构成。我们可以结合单元教学内容，在课程标准中寻找与之对应的核心语句和高频词语，确定习作要求掌握的学科思想、学科原理和思维方法，作为表现性评价的目标；依据评价目标，将目标具体化为学生的各项行为表现指标，设计表现性评价工具，并以此架构反映评价目标所需展现的表现或能力的表现性任务。我们在这里重点探讨习作表现性评价工具设计策略。

一、以“写前准备自查清单”关联学生自學路径

习作素养的养成，不局限于课堂上的互动学习，还在于学生通过自主学习，所做的写前准备。新课标在“表达与交流”的不同学段要求中，均对“写前准备”进行了强调。在第一学段中提到要“留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”，第二学段中提到要“观察周围事物，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”，第三学段中提到“懂得写作是为了自我表达和与人交流。养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材”。[1]纵观三个学段，均强调了观察事物、积累素材之于习作的重要性。其中，第三学段明确提出了写作的意义即服务于自我表达和与人交流的学科思想。基于此，我们针对写前准备，可提炼“围绕写作主题，有意识地观察周围事物，积累素材利于我们通过习作表达自我、与人交流”的大概念，结合具体教学内容，设计评价工具。

写作前的准备工作，由学生自主完成，评价工具应关联学生的自主学习，给予学生简单明了的自我核查提示，便于学生找到明确的自学路径。核查表（checklist），是最简单的评分记录工具。它是一个包含了学生表现的各种特征的简单列表。它通常将一系列观察的特质或行为列出，观察时只对某项特质或行为做“有”或“无”，“是”或“否”的判断，而不关注表现的质量水平。当你想观察行为或评价学习结果的时候，核查表是非常有用的，尤其是将其用来进行同伴观察或学生自我评价的时候。[2]基于此，我们可沿着大概念提示和具体学习内容，设计“写前准备自查清单”评价工具——通过分步骤提示学生研读写作主题、搜集对应写作素材、记录个人相关感受，并以“是”与“否”的判断作为自我写前准备工作的核查依据，以此帮助学生做好写前准备。

以统编版小学语文教材四年级上册第四单元习作为例，单元习作的话题是“我和___过一天”，要求学生选择神话或童话中的一位人物，想象和他过一天的故事。习作话题与单元以神话为主题的课文和学生课外相关阅读紧密联系，旨在调动学生的阅读积累，把握相关人物的特点，发展学生的想象能力，增加学生对习作的兴趣。基于此，我们可以将评价工具提示内容具象化为本次习作写前准备相关要求，设计如下写前准备自查清单（如图1.1）。

学生通过写前准备自查清单，能够清晰地了解写前准备要达成的具体内容，并依照清单，按步骤有序完成准备工作。最后，通过“是”与“否”的简单判断和证据罗列，进一步引导学生关注写前准备的要点——独立审题、调动积累、形成构思，助力学生快速了解自己的准备情况，并促进其以此为导航，调整自学策略，为进入正式学习做好充足准备，提升写前自学质量。

二、以“共学过程互评量表”关注学生共学过程

“最近发展区”是前苏联学者维果茨基所建立的教育理论。他认为学生发展存在着两种发展水平区域： 一个是现实发展水平。这是学生独立完成的发展水平。是一种静态的、已经成熟的发展水平。第二个就是“最近发展区”水平。是在教师的指导与师生合作下，才能做到的那个区域。［3］可见，共学能通过群体间的观点交流、思维碰撞、沟通协作，促成学生达到最近发展区，实现自我提升，而这种提升是融于共学的过程之中的。传统的习作评价往往重结果，轻过程，缺少对学生共学过程的关注，制约了学生实现自我提升的效能。新课标明确指出教师要“关注学生学习过程和学习进步”，针对学习方式的变革，其强调要“促进学生自主、合作、探究学习；引导学生注重积累，勤于思考，乐于实践，勇于探索”。基于此，我们可以明确“在学习过程中积极思考、勇于探究和实践是优化学习效果的有效途径”这一大概念。概念中的对学习行为做出的前缀限定，预示着对学生共学过程质量的评价，不能仅停留在“是”与“否”的简单界定上，还要关注其行为表现所到达的程度。

等级量表（rating scales），能评价学生的表现已经到达哪个程度。也就是说，当我们需要某个表现的特质做出程度的评定时，就需要运用等级量表。[2]在诸多等级量表中，描述性图表等级量表因为结合了数字和图表的直观表现性特点，增加了对每个等级点的简短行为描述，是一种被普遍认可的等级量表形式。我们可以设计“共学过程互评量表”——利用数字和图表，将学生在共学过程中的“思考”“探究”“实践”等重要评价维度展现出来，并通过简短行为描述帮助学生群体找到依据，进行互相评价。

以统编版小学语文教材四年级上册第四单元习作为例。课堂上，教师提供探究问题“怎样让想象的故事更精彩？”，引发小组通过共学交流，围绕和所选人物过一天的话题，找到丰富想象的支架，实现自我提升。围绕共学内容，我们可以从“思考”“探究”“实践”三个维度设计如下的“共学过程互评量表”（如图2.1）。

学生在共学过程中，根据同伴的参与表现情况，依据互评量表中的文字描述和图表示意，从“思考”“探究”“实践”三个维度给予同伴学习过程的评价反馈，帮助同伴及时了解自己在共学过程中围绕主题“怎样让想象的故事更精彩？”所产生的学习行为的达标情况、达成程度，锁定到达最近发展区的障碍——如自身的参与不够投入、交流随意，没有注意紧密围绕丰富故事中的想象的中心、没有真正掌握方法导致不会实践运用等问题，帮助学生及时发现自己在学习过程中的不足和问题，形成并强化自我监控意识，进一步提升习作共学过程的质量和效果。

三、以“写作成果共评量规”关照学生素养达成

针对写作成果，传统评价方式多以综合等级判定或评语反馈等形式展开，评价者或者侧重于遣词造句，或者侧重于真情实感，受个人认知和偏好等主观因素制约，针对写作成果的评价具有较大的随意性和主观性，缺乏对学生综合素养的关照。新课标针对课程评价特别指出“课程评价应准确反应学生的语文学习和学习状况，注重考察学生的语言文字运用能力、思维过程、审美情趣和价值立场”，其提出的重点考察的四个维度正是学生语文核心素养内涵的体现。我们可以继续沿着核心素养的四个维度，结合新课标中对“表达与交流”的不同年段要求，找到其在习作中的具体体现。

习作中的“语言文字运用能力”即学生围绕主题，运用语言文字进行妥帖表达的能力。新课标在“表达与交流”第一学段中提到“根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号”，第二学段提出“学习修改习作中又明显错误的词句。根据表达的需要，正确使用冒号、引号等标点符号”，第三学段提出“能根据内容表达的需要，分段表述”“修改自己的习作，并主动与他人交换修改，做到语句通顺，行款正确，书写规范、整洁”，这是对卷面书写、遣词造句、标点使用、行文结构做出的具体要求，三个学段均对“写规范”有所强调；第二学段中提到“能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法”“注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，第三学段提出“表达有条理”，可见二三学段均对“写清楚”做出了强调；第三学段中提到“能写简单的记实作文和想象作文，內容具体”，这是对“写具体“的强调；由此，可以确定“写规范”“写清楚”“写具体”是“语言文字运用能力”在小学语文习作评价中的三个重要落点。

新课标针对“思维能力”做出了具体阐述——“思维能力是指学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现”。基于思维能力的内涵，我们可以把“联想想象”“分析比较”“归纳判断”确立为习作评价学生思维能力的四个落点。

新课标针对“审美创造”提出“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高雅情趣，具备健康的审美意识和正确的审美观念”。可见，评价写作成果中的“审美情趣”可以将运用语言文字表现美、创造美，展现健康向上的审美意识和观念作为落点；

新课标针对“价值立场”，在核心素养内涵阐述中提出了促进学生形成“正确的价值观”的要求，并在“文化自信”一板块对学生的价值取向做出了具体阐述，要求学生“认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心。”[1]基于此，我们可以将价值观和文化自信表现情况作为在习作中评价学生“价值立场”的落点。

综上，可以明确“习作评价应围绕核心素养四个维度在具体学段习作内容中的具体落点而展开”一大概念。结合大概念和具体学段习作内容，我们可以设计“写作成果共评量规”，全面关照学生核心素养的达成情况。评价量规描述了和标准相关的、期望学生达到的表现水平，告诉评价者应该在学生的作品中寻找什么特征或标志，以及怎样根据事先制定好的规则评价这个作品。[2]结合核心素养在习作中表现的落点和具体学段的习作内容，我们可以根据评价量规的构成结构，从“表现维度”“表现等级”“描述符”三方面组建“写作成果共评量规”。“表现维度”即核心素养的四个维度；“表现等级”即描述学生作品表现的不同级别；“描述符”即对不同维度的表现或特征加以描述的文字。

以统编版小学语文教材四年级上册第四单元习作为例，我们针对学生完成的习作，设计如下的评价量规（如图3.1）。

量规从核素素养四个维度出发，结合第二学段要求和本次习作的具体内容，给出了三个等级的判定规则——每个维度中的不同等级都有描述表现或特征的文字，帮助学生在写作前，聚焦核心素养，明确理想作品特征或标志。在写作中，依据理想作品的特征或标志，有的放矢，达到最近发展区；在写作后，能借助清晰的评价指标，顺利实现自评、互评，师生共评，实现评价主体多元化，评价方式多样化，帮助学生在多种评价间达成共识，精准锁定四项评价维度中的具体不足，如展开的想象没有基于人物特点、因为缺乏顺序导致故事叙述不够清晰等问题，能够直接提示学生再度优化作品的具体路径；同时，也能在给分的差异中，提示学生围绕争议点，进一步理解核心素养四项维度在习作中的具体表现或特征，助力学生在多元评价中，朝着标准，进一步反思和实践，不断优化作品，助力核心素养的进一步落实落地。

综上，我们可以基于新课标理念和表现性评价理论，以学生习作学习轨迹为依托，运用习作表现性评价工具设计策略——以“写前准备自查清单” 提示写作准备的内容和步骤，关联学生写前自学路径；以“共学过程互评量表”呈现个体在小组交流中参与和提升的质量，关注学生共学提升过程；以“写作成果共评量规”从“语言”“思维”“审美”“价值”四个维度全面关照学生在写作中核心素养的培育。通过多种策略的灵活运用，以习作评价工具的优化设计撬动习作教学理念和技术的更新迭代，全面落实新课标理念，提升学生的核心素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：（5-13）.

[2]周文叶.中小学表现性评价的理论与技术［M］. 上海：华东师范大学出版社，2014：（53-117）.

[3]陈蓓琴．“最近发展区”理论： 基于文本的探究、阐释与启示［J］.中国特殊教育，2011（92－96）．

作者简介：邱志凯（1989年） 性别男，籍贯重庆， 一级语文教师，本科，重庆市渝北区中央公园小学校语文教师，重庆市首届特级教师工作室成员，重庆市第二届最美教师，曾先后荣获第五届群文阅读大赛重庆市特等奖，重庆市第十一届青年教师优质课大赛表达赛场一等奖，全国第三届南北名师大赛一等奖，并于《语文教学通讯》《教学月刊》《小学教学设计》等刊物发表三十多篇教育教学论文。