让文言文阅读教学回归语文本色

夏忠敏

摘 要 王君老师以群文阅读的形式执教《孙权劝学》一课，帮助学生体会人际交流的艺术，整个课堂教学充满了“新意”。然而，从文言文教学的角度来看，该课堂又缺少了该有的“心意”，“非语文”的教学内容涉及过多，語文本色不够凸显。

关键词 文言文教学 群文阅读 《孙权劝学》

传统的文言文教学常常处在“死于章句，废于清议”的二元对立矛盾中。许多课堂不是枯燥地讲字词翻译，就是空谈文化、文学。王君老师《在孙权的朋友圈学习有效沟通》课例中，运用群文阅读方式，力求突破前述弊端。但是，这节课忽视了“文言”特质，不符合文言文教学的基本规律，没有很好地落实群文阅读教学的任务，在对学生进行思维能力训练、阅读方法指导上做得也不够充分。

一、文本组合：追求新意，忽视“文言”特质

群文阅读教学有别于传统的单篇阅读教学，它的关键在一个“群”字，需要教师根据既定议题寻找有关联的文本，并结合实际的教学需要组合出一组文本材料。从理论上来看，这种教学方式能够跳出单篇教学的局限，提升学生阅读量，帮助学生学习阅读策略。这要求教师结合文本特征、明确学习目标，审慎选择群文阅读议题。黄厚江老师曾经指出：“文言文教学的内容应该包括四方面：一是文言，二是文章，三是文学，四是文化。”[1]即使是群文阅读教学，也要遵循文言文教学这四个方面的规律，根据文本形式与内容上的特点，合理设置议题，组合文本，达到在群文阅读中学习文言文的目的。

《孙权劝学》一文是统编初中语文教材七年级下册第一单元的第四篇文本。王君老师在学生已经学过该课文的前提下，抓出文本内容中“有效沟通”的相关信息，确定了“在孙权的朋友圈学习有效沟通”这一议题，并围绕该议题，选择《三国志》《资治通鉴》选段进行文本组合，构成群文阅读。这一议题只是从宏观的思想层面组合文本，并没有做到人文内涵与文本言语形式并重。在该议题影响下形成的文本选择，虽然易于结合当代生活情境挖掘创新点，但也容易把学生困在表层的沟通技能学习中，让学生只能得到人际交往上的空洞启示。这样做，实际上把文言文放到了白话文语境当中，放弃文言文的原生价值，也忽视了文本作为文言文的特质。

二、教学内容：活而不实，轻“言”误“文”

王君老师《在孙权的朋友圈学习有效沟通》一课共包括六个部分，教学目标及主要教学过程如下。

教学目标：

1.文言文的拓展型文本学习

2.文言文的群文学习

3.文言文的诵读式学习

4.文言文的“连滚带爬式”略读学习

用文言文训练说话能力的学习

从以上表格中不难看出，王君老师这堂课聚焦于不同人物之间的有效沟通，以“逃”和“打”两种错误的沟通方式引出真正的沟通技巧，教学内容十分丰富，教得“不一样”，教得广泛而多样。但是，在文言文阅读教学却上不够深入、具体，这就如吃饭一般，吃一粒米和吃一碗饭都可以称为“吃饭”，效果则天差地别。

1.缺少本体性教学内容

从性质的角度划分，语文教学内容包括本体性教学内容和非本体性教学内容，本体性教学内容是证明语文课之所以是语文课的主要依据。以文言文教学为例，课堂应该主要学习文言文知识、策略、技能等本体性教学内容，而历史知识、道德教育、情感熏陶等非本体性教学内容不宜脱离本体性教学内容，否则文言文课堂就容易脱离语文课的范围。

王君老师的课堂紧扣“有效沟通”这一议题，既缺少文言文知识点讲解，又未能落实阅读方法学习，反而将思想内容的理解与分析定为课堂的主要任务，在语文课中杂糅了大量思想品德和历史文化知识。学生学完本课，只是证明了这些文本都在“有效沟通”这一结论；而这几个文本作为文言文的独特价值，却在讨论议题的过程中被忽略。这是典型的忽视学生语文能力培养，将非本体性教学内容颠倒为主要教学任务。以课堂第二部分“上级和下级的沟通”为例，教师得出孙权在沟通中既不“逃”也不“打”的结论，引导学生学习沟通技巧，却极少关注文言文知识教学和能力培养，学生对“卿言多务，孰若孤？”等句子的翻译有基础错误，教师却不进行纠正；对重点文言知识，如“博士”的古今异义，教师也不加强调。学生阅读时只是在预设好的“表扬孙权”的语境中回答问题，导致学生思考空间大大缩小，阅读能力得不到提升。这样的情况广泛存在于整个课堂，本质上是因为教师在选择教学内容时混淆了主次关系，使得情感道德教育占比过高；教学方法灵活多样，却不够扎实。整堂课文言文本体性教学内容被忽略甚至被舍弃。

2.轻“言”误“文”

这堂课属于群文阅读教学课，跟传统的单篇文言文教学有所区别。《孙权劝学》在这里是作为群文阅读中的例文而出现的，所以不能只用传统的评价方式来评判它在这堂课中的作用。但无论披上怎样的马甲，文言文阅读教学的最终目的都是为了学习文言文。只有回归到这一点上，我们才能更清晰地看到这堂课的问题所在。

其一，该课堂对学生学习文言文中的语言文字运用不够重视。文言文教学应该以文言文言语形式为纲，从文本的字词句篇入手，让学生经历从“言”到“文”，从“文”到“言”的来回，从而系统地建构个体言语经验。而这堂课从“有效沟通”入手，带领学生学习沟通技巧。几个文本就被“沟通”这一概念架空，文言文教学中需要被强调的实词、虚词等被搁置一旁，几处文言文知识教学也只是帮助学生粗略读出文本与“有效沟通”相关的信息，整个教学更侧重于把文本当成白话文来处理。课堂表面上热闹有趣，实际上早已脱离文言文教学的范围。

其二，该课堂在挖掘文言文文本价值这一工作上存在偏差。文言文教学不仅要学习“言”，更要学习文本，通过因言解文，读出文本背后的深意，这就要求教师在教学时不能一味地死扣字句，否则课堂容易陷入“满堂灌”的窘境。近年来，文言文教学力求打破枯燥的知识点讲解，转而关注文化层，但又导致部分课堂过于强调文化常识、哲理哲思、作者生平，课堂只有“文”而没有“言”，让文言文失去了教学上的独特地位。王君老师这堂课有意突破“言”“文”不统一的困境，却既不落实语言文字学习，也不关注文言文的文本教学，而是将文言文当成沟通交流材料来用，用现代生活情境框住文本，对每一个文本的认知最终都回归到沟通交流技巧的概括。课堂追求“人文性”，却忽视文本作为文言文的价值。叶圣陶先生说：“国文教学的重心在于语言文字。虽然国文教学富有‘教育意义，但这并不是它的‘专任。”[2]在文言文阅读课上片面强调文本在人际沟通方面的启示，使得课堂成了德育课，虽然能在历史、思想教育上起到很好的帮助，却以牺牲文言文独有的内涵为代价。不得不说，这是一大损失。

三、语文思维：停留在平面滑行阶段

语文思维是以言语（口头语言和书面语言的运用）为载体，在语言文字运用（理解与表达）过程中，在心智平台发挥导向、规划、调整、优化等作用，提高听说读写活动效益的一种学科思维。[3]简言之，语文思维有别于一般思维，它应该是体现在听说读写等语言文字运用活动中的思维。王君老师这堂课创造性地将群文阅读加入文言文教学中，体现出对思维训练的重视，但是在提升语文思维这一工作上，努力程度仍有不足。

1.脱离文言文语境思维

语境，也就是一定的言语环境，包括了“言内语境”和“言外语境”。语境思维是语文思维的重要组成部分，培养语境思维要求教师帮助学生进入一定的言语语境中，引导学生逐步完成对文本全面、深入的理解。王君老师结合现代生活情境，尝试发掘出《孙权劝学》等文本交际言语中的“新意”，却没有把握好文言文特殊的言语形式。这堂课没有让学生在文言文语境思维之下思考问题，使学生只能看到表层的交际语言，而忽略了文本的深层内涵。

其一，从“言内语境”角度来看，这堂课只抓取了几个文本中涉及“有效沟通”的句子进行讲解。由于聚焦点过小，学生不能联系上下文思考句段的作用，思维也不能经历由浅入深的过程，这使得整个课堂走不出由一个平面到另一个平面的循环。

其二，从“言外语境”角度来看，文言文中的交际主体与学生处在截然不同的社会环境中。教师要帮助学生了解交际主体的身份、地位、性格等，从而读懂交际主体的意图，逐步进入当时的言语语境中。而这堂课在每一部分开头就明确了对话双方的身份，没有回归文本探究交际主体对谈话造成的深层影响。例如，在课例第三部分“平级和平级的沟通”中，鲁肃对吕蒙的态度经历了一个由坏变好的过程，到故事结尾时，鲁肃已经称吕蒙为“卿”。这是古代朋友之间表示亲近的称呼，体现出鲁肃为吕蒙的说话艺术及人格魅力所折服。在所选的几个文本中，类似的例子还有很多。这堂课对文中人物称呼变化视而不见，会使得学生错过从外部语言走入文本内部语言的良机。

2.限制语文思维发展空间

扩展语文思维空间、提升语文素养，需要打破思维定势，充分发掘文本中有利于学生思维增值的部分。而在王君老师这堂课中，学生思维被限制在“有效沟通”的范围内，分析、概括、铺展等基础的语文思维方法没有得到有效训练。

首先，整节课以“人际沟通”串起全程，学生不是徘徊在“逃”和“打”两个问题回答中，就是不断地回归相似情境，思维运动一直在平面滑行，没有朝纵深方向发展。例如，课例第五部分“英雄与英雄的对话”通过真实的史料信息为学生呈现了濡须之战中孙权与曹操的交锋。但孙曹二人属于战争中的敌对双方，他们的交锋并非表面的交流对话，凸显的是人物运筹帷幄、审时度势的能力，不仅仅是沟通智慧。可见，把对这个文本的理解方向固定成“有效沟通”，反而干扰了学生对文本的多角度分析，不利于学生语文思维水平的提升。

再有，这堂课充分重视了培养学生“说”的能力，在“说”的过程中注意概括能力的培养，学生的思维活跃度很高。但是，基础语文思维方法当中的概括思维强调由现象走向本质。这堂课虽然体现了对学生概括能力的关注，但对语言文字运用的探索不够具体，也没有根据文言文言语形式的特征设置具有梯度的核心问题，引领学生将零乱的思考进行整合。这就导致学生的概括始终只是围绕议题对材料内容进行简单加工，这属于概括思维当中的初级概括。从概括单个文本内容上升到概括这一类文本蕴含的特质的过程，才是进入到高级概括阶段，这是教师帮助学生提升概括思维的良好机会。在这堂课的总结部分，教师并没有设置这一教学环节，而是选择了将“优秀者的沟通”具备的特点直接通过屏显方式呈现。这也就使得学生的概括思维停留在初级概括层面，而无法经历由低阶迈入高阶的过程。

四、方法教学：阅读方法指导不足

王君老师《在孙权的朋友圈学习有效沟通》教学采用的是课内一篇带课外多篇的“1+X”式群文阅读模式。该课例组合了丰富的文本材料，对提升学生阅读量有一定帮助。整堂课的阅读任务是通过略读获取文本中与“有效沟通”相关的信息，却在阅读方法指导上有所不足。

1.没有单篇精读做基础

群文阅读应该用举一反三式的精读作为基础，而不应该只有蜻蜓点水式的略读。文言文本身就属于学生的阅读难点，正确体会单篇文意都极具挑战性。刘永康先生说：“教课要在教师的引导下，促进学生对课文的理解，从而使学生对类似课文也能举一反三。”[4]这里虽然是在强调单篇教学，但实际上，群文阅读更应该注意，没有对单篇文本的精细琢磨，没有掌握文言文阅读方法，就谈不上有质量的自读。

在这堂课中，教师并沒有通过《孙权劝学》的精读引导学生由读懂一篇到读懂多篇，只是把这个文本当作阅读材料，提炼出既定议题。在后续的教学过程中，教师不断地预设思考方向，学生不熟悉材料，又没有掌握合适的阅读方法，连一个文本的内涵都没有读懂，就继续被动地消化新的沟通场景和附带的历史文化知识，在完成略读任务后，得到的只是脱离文本的浅层沟通技巧。

2.缺乏前后文本的对比阅读

群文阅读并不等同于阅读群文，围绕某个话题大致读出几个文本的内容并不是群文阅读。作为多文本阅读活动，教师在阅读方法指导上应该强调从对比中读出不同，进而加深对文本特质的理解。王君老师这堂课主要涉及四种层面的沟通情境，分别是上级和下级的交流、同级的交流、下级和上级的交流、英雄和英雄的交流。四种情境又分别有对应的阅读材料，不同的人沟通起来会面临不同挑战，所遇到的困难也不一样。另外，在古代生活情境下还需要关注阶级差距带来的沟通差异。而在这堂课中，没有进行前后文本之间的对比阅读，不同沟通情境之间的共同点与差异性也并不明显。

群文阅读教学应该借用课外文本帮助学生更好地读懂教材文本，更好地实现单元目标，突破既有文本的局限性。或者帮助学生在群文阅读过程中求同比异，掌握语文知识、技能、策略。这堂课弱化了对文言文特殊言语形式的探究，偏离了文言文的文本性质。组合了大量外部材料，看似通过一层层“文化”包装凸显了人文情怀，实际上切断了学生向内探求文本的路径。既没有贯彻“文学”“文化”目标，也没有真正提升学生的群文阅读能力。

参考文献

[1]黄厚江.文言文该怎么教[J]，语文学习，2006（5）：16.

[2]叶圣陶.叶圣陶语文教育论集[M]，北京：教育科学出版社，1980：56.

[3]李华平、陈剑泉.语文课到底要培养什么思维？——百年语文课程“思维”研究回眸与透视（一）[J]，中学语文教学参考，2022（29）：9-14.

[4]刘永康.西方方法论与现代中国语文教育改革[M]，北京：人民出版社，2007：20.

[作者通联：四川师范大学文学院语文学科教学论

2022级硕士研究生]