“文学阅读与创意表达”学习任务群的评价设计要略

徐美勤

【摘 要】“文学阅读与创意表达”学习任务群是发展学生文学鉴赏、创意表达能力的重要课程内容，评价设计应紧扣课程目标、任务群学习内容及教学提示、学业质量中对该任务群的阐述要义，制定凸显审美创造内涵的学业质量标准，综合运用多种评价方式，开发研制科学的评价工具，引导学生借助评价改进学习行为，成为文学阅读者、创意表达者。

【关键词】文学阅读与创意表达；学习任务群；评价；评价工具

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）以发展学生核心素养为导向，创造性地建构了三个层面的六大学习任务群。每个学习任务群都从“学习内容”及“教学提示”两个方面进行介绍。目前，对于各学习任务群的研究甚多，但大多指向任务群的设计与实施，鲜有对学习任务群的评价设计研究。如何设计贴合各任务群的评价工具，实现“教-学-评”的一致性，以“评价”助力任务群的学习，提升各任务群的教学品质，成为一线教师迫切需求。笔者认为，可以从学习任务群的评价设计依据、方式及工具三个维度进行理解，下面以“文学阅读与创意表达”学习任务群为例加以阐述。

一、“文学阅读与创意表达”的学业质量描述

本轮课程标准修订的一大亮点就是增设“学业质量”，“学业质量描述”是学业评价的重要依据，分学段整体刻画了学生语文学业成就的具体表现特征。自此，“课程目标”“课程内容”“学业质量”便形成了一条完整的逻辑链：“课程目标”告诉我们“要去往哪里”，“课程内容”明确了“学习什么能够让我们去到那里”，“学业质量”描述了“学生怎么才算是到了那里”。只有通读新课程标准，尤其是这三个板块中与“文学阅读与创意表达”相关切的内容，才能准确、完整地对“文学阅读与创意表达”学习任务群的学业质量进行描述。

（一）“核心素养”视角：侧重+综合

学习任务群的学习脱胎于“核心素养内涵”，每一个学习任务群侧重对应某一核心素养，同时又综合體现各核心素养的内涵。

“文学阅读与创意表达”任务群侧重对应“审美创造”这一核心素养。新课程标准指出“审美创造是指学生通过感受、理解、欣赏、评价语言文字及作品，获得较为丰富的审美经验，具有初步的感受美、发现美和运用语言文字表现美、创造美的能力；涵养高维情趣，具有健康的审美意识和正确的审美观念”[1]5。由此可见，审美创造一方面涉及能力维度，即它的工具性价值；另一方面属于涵养维度，即它的人文价值。但不管是哪方面都须通过“感受、理解、欣赏、评价”等一系列语文实践活动而获得发展。

当然，文以喻道，学生在学习文学作品时体认作品的价值观，自然会增强“文化自信”。作品是语言的建筑，阅读文学作品自然涉及“语言运用”。文学阅读与表达同样涉及“思维能力”，“形象思维”的培养更是由“文学阅读与创意表达”任务群担起大任。

（二）“总目标”视角：内化+外显

新课程标准中的“总目标”是“核心素养”的具体化。在“文学阅读与创意表达”学习任务群的开篇就指出要引导学习“获得个性化的审美体验”“提升审美品位”“表达自己独特的体验和思考，尝试创作文学作品” [1]26，关联这一定位的是课程总目标的第8条：“感受语言文字的美，感悟作品的思想内涵和艺术价值，能结合自己的经验，理解、欣赏和初步评价语言文字作品，丰富自己的情感体验和精神世界”。第9条：“能借助不同媒介表达自己的见闻和感受，学习发现美、表现美和创造美，形成健康的审美情趣”[1]6-7。其中第8条侧重内化与吸收，第9条侧重外化与表达。这两条不算太长的总目标中出现了三个“自己”，彰显了“文学阅读与创意表达”的个性化特征，这也使“创意”更好落地。。

（三）“学段要求”视角：嵌入+集中

前面已强调审美创造是需要通过一系列语文实践活动而获得发展的。课程目标的学段要求也是从四大语文实践活动的维度来呈现的。“文学阅读与创意表达”与“阅读与鉴赏”“表达与交流”最为契合，学段要求则嵌入在相应学段语文实践活动中。在第一学段，“文学阅读与创意表达”任务群在“阅读与鉴赏”“表达与交流”中都是在第3条有具体表述；第二学段，则都在第4条；第三学段，“阅读与鉴赏”主要是在第4条，“表达与交流”第3、第4条都有涉及；第四学段，“阅读与鉴赏”是在第3条、第4条，“表达与交流”是在第4条、第5条[2]。

在“文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”第3条中也集中强调，第一学段应关注阅读兴趣，侧重对作品情境、节奏和韵味的大体感受；第二学期侧重考察学生对重点段落和语句的理解，以及对作品语言和形象的具体感受；第三学段侧重考察学生对语言、形象、情感、主题的领悟程度和体验，评价学生对文学作品的欣赏水平，关注研讨、交流以及创意表达能力[1]28。这体现了“文学阅读与创意表达”在各学段学业要求的衔接与进阶。

二、“文学阅读与创意表达”的评价方式建构

语文课程评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价贯穿语文学习全过程。终结性评价包括学业水平考试和过程性评价的综合结果[1]46。教师应树立“教-学-评”一致性的理念（如图1），遵循基于“学习内容”-对照“学业质量描述”-设计“评价工具”的思路，科学选择评价方式，对学习任务群进行学业评价。

（一）课堂嵌入式评价，设计表现性任务

课堂教学评价是过程性评价的主渠道，需要教师设计相关“任务”，让学生在真实或模拟真实的情境中引发相应的“表现”，以此评价学生在这个过程中运用其习得的概念或技能解决问题的能力。学生一般通过创作作品或展示表现来提供自身学习的证据。

理想的表现性任务应该既是评价，又是一项有效的教学活动。在教学统编教材三年级下册第七单元《海底世界》第4自然段时，教师对照第二学段“文学阅读与创意表达”的学业质量描述：“初步感受作品中生动的形象和优美的语言”[1]10，“能结合关键词句解释作品中人物的行为，从某个角度分析和评价人物”[1]39，创设了海底世界要举行“特色之星”的评选活动的情境，并出示评价标准：1.比创意，看哪个小组的“荣誉称号”最有创意？2.比理由，看哪个小组结合课文为自己所想的“荣誉称号”找到的理由最充分。3.比数量，看哪个小组想到的“荣誉称号”最多。学生理解标准后先各自读课文，圈画海底动物活动的特点，再小组合作为四类动物颁发荣誉称号，选择最感兴趣的一种说一说。学生根据课文中对海参、梭子鱼、乌贼和章鱼、贝类不同活动方法的描写，对四类海洋动物的荣誉称号进行了各不相同且独具创意的表达：蜗牛奖、耐心奖；海上火箭、速度王；海底科学家、特别之星；借力大师、聪明奖等。这一系列有意思的荣誉称号就是源于学生对作品中生动形象和优美语言的感受，对角色特点的创意评价。

在课堂的嵌入式评价过程中，教师要注意观察学生在自主学与合作学时的表现，借助评价标准引导学生反思学习过程。学生自评、互评之后，教师要对学生的“评价”作出评价，帮助学生在评价中学会评价。

（二）作品分析式评价，精致可视化成果

如果说课堂嵌入式评价侧重于对学生“口头表达”的及时快速反馈的话，作品分析式评价则侧重对学生“书面物化作品”的细致深入分析，即对学生在学习过程中形成的习作提纲、习作草稿、思维导图等可视化成果进行实证性分析，便于客观全面评价学生的学习成果。

在教学六年级上册第五单元习作《围绕中心意思写》时，聚焦一位学生的习作提纲（如图2），发现主要存在“中心意思”表述不精准、选用事例并非紧扣所选汉字等问题。通过实证分析，让学生在互评互改的过程中进一步明晰习作要求，再对照要求进行自我修改完善。

需要强调的是，作品分析式评价不仅要评价学生学习成果的质量优劣，更要透过外在表现探寻学生真实的学习过程，发现问题所在，寻找提升的方法与路径。

（三）纸笔测试式评价，凸显真实性情境

课堂嵌入式、作品分析式属于过程性评价，学业水平测试属于终结性评价。新课程标准要求“考试命题应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”[1]39。可以从多角度创设新颖、有趣、内容丰富的情境，激发学生的文学阅读与创意表达的探究欲。以下是根据上述命题策略及第三学段质量标准设计的试题：

情境：杭州是龙井之乡。今年的秋季研学我们走进了千年茶镇龙坞。为传播中国茶文化，小队准备制作一本“茶文化研学成果集”，同学们初步设计了目录和版面。请你参与完成具体内容的编写。

任务1：请你根据以下材料，以“人在草木间”为主题，给成果集写一段卷首语。

任务2：成果集的第二页选用四幅图介绍古人烹茶的主要过程。请根据材料，参照第一幅图的示例，在另三幅图下填入恰当的文字，以表现古人烹茶时的讲究。

任务3：古往今来，很多文人雅士爱茶至深，还把茶写进了诗里，被人传诵。成果集的第三页选录了与茶有关的诗词。品读这些茶诗，感受茶与诗的不解之缘。请读以下这首宝塔诗，完成填空。

以上试题指向“文学阅读与创意表达”学习任务群第三学段学业质量描述，以学校秋季研学活动，制作成果集为真实情境，选取图、文等多样性材料，在保障学生新奇感，激发参与兴趣的同时，也为学生解决问题、完成任务提供了相应的背景材料或知识支架。三项任务需要学生经历整体感知、信息整合、理解阐释、赏析评价、体验表达等语文实践，有利于检测学生是否具有审美创造素养。

三、“文学阅读与创意表达”的评价工具研制

新课程标准指出教师应根据实际学情和学习内容，“采用有针对性的评价工具”[1]47。为保障上述评价方式能客观全面地判断和解释学生的表现，需要开发相应的评价工具，为师生改进自身教与学的行为提供有效反馈。因为评价工具是可视可操作的，能有效避免以往评价时标准模糊、主体及角度单一、缺乏典型实证等的不足，更好地实现评价诊断、定向、反馈、指导、激励、巩固等多重价值。

新课程标准指出“文学阅读与创意表达”学习任务群应围绕学生阅读文学作品的过程性表现进行评价。根据评价对学习的不同作用，该任务群的评价工具主要分为以下三类：

（一）导学类评价工具

导学类评价工具可在学习初使用，更多是在学习中使用，其主要功能是帮助学生明晰学习的方向及路径，引导和助推学生的学习。常见的有学习计划单、学习契约、学习地图、行为清单等。

设计这类评价工具，要尽可能把学生阅读文学作品过程原有基础，尤其是新的学习过程以可视、可评、可实现的方式表现出来，便于在学习的过程中师生随时参照，并依托评价工具展开指向明确的评价实践，从而有针对性地改进教师的教学与学生的学。

学习应该是一个具有仪式感的过程。教师有教学计划，学生也应该在开始学习前有个备课的过程。但传统意义上的预习单、学习单及固学单都只聚焦知识点的梳理与罗列，学习计划单则借助多元智能定位学习目标，多方位了解学生在学习过程中的疑惑、发问、建构、迁移等。学习计划中的学习目标通常要以具体的动词（如列举、比较、界定）来体现，而不是以抽象的含糊不清的词语（如理解、欣赏、知道）来表达。表1就是学生针对六年级上册第一单元制定的学习计划。

学习计划的主体可以多元，评价结果既可以用打星等符号方式呈现，也可以用文字描述，可根据评价对象、评价需要的不同灵活使用。

（二）诊断类评价工具

诊断类评价工具一般在学习过程中使用，其主要功能是通过学生在学习过程中体现“文学阅读与创意表达”的典型表现，判断学生的学习水平。师生根据评价工具，发现问题，及时采取补救措施，促进学生的进步与发展。常用的有核查表、等级量表、评价量表等。核查表只需对行为作出“有”或“无”，“是”或“否”的简单判断，主要有程序核查表、作品核查表、行为核查表等。当我们需要对某个表现的特质作出程度评定时就需要用等级量表，包括数字等级量表、图表等级量表及描述性等级量表等不同类型。评价量表也称为评分规则、评价量规等，就是将等级量表各等级的表现或特征加以描述，使评价等级的标准变得更加清晰。

设计这类评价工具时应严格按照学习目标确定评价指标，体现“教-学-评”的一致性，同时尽可能清晰表述每个指标在不同审美创造层级上的表现特征。如五年级上册以“感谢”为主题的创意表达中，笔者对照五年级上册创意表达的学业要求，设计了如下评价量表（如表2）。

（三）反思类评价工具

反思类评价工具要促进学生元认知水平的发展，一般在某一学习阶段结束前使用，常见的有KWL图表、CSI表、问题清单、“321”课堂反馈条、学习小结等。其功能不仅在于对学生的学业表现进行诊断与指导，更侧重引导学生自我反思与管理，实现增值评价。

这里介绍简单易操作的“321”课堂反馈条。如在学完五年级上册第六单元《慈母情深》后，向每位学生下发一条小纸条（如表3）。这种反馈条非常实用，在课时学习或单元学习之后均可使用。教师要对学生的反馈信息进行点评跟进，进一步促进学生的反思，指导教师在后续的教学中改进教学方案。

当然，以上三类评价工具并非互斥，例举的评价工具也可以在不同阶段或功能中使用，如KWL图表，就可以在学习开始时成为导学类评价工具，也可以在学习过程中不断添加学习表现，成为诊断类评价工具，还可以在学习结束时完善“L”表，成为反思类评价工具。

依据“文学阅读与创意表达”学习任务群的学业质量描述，建构多主体、多样态、多维度的评价方式，开发研制不同类型的评价工具，将评价贯串学生文学阅读与创意表达的全过程，才能达成相应的学段目标，发挥本任务群培育文学阅读者、创意表达者的育人功能。

参考文献：

[1]中華人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]杨九俊.“文学阅读与创意表达”任务群的理解与落实[J]. 基础教育课程，2023，（02）：20-26.

本文系杭州市基教教研课题“可见的学习”视域下小学语文学习任务群的设计与实施”（课题编号：L2023106）阶段性研究成果之一

责任编辑：陈国庆