新课标视域下的情境课程解读

高倩倩 蔡耀炎

内容摘要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》中，“情境”一词成为高频词，重视语文学习与情境的融合。情境课程包括学科情境课程、主题性大单元情境课程、过渡性情境课程、野外情境课程。情境课程以主动性、美感性、创造性、教育性、实践性为原则，有利于学生核心素养的提升。语文情境课程可以创设情境进行识字教学，通过情境阅读理解作品含义，利用情境作文来突破写作难题，对识字、阅读、作文等教学有一定的影响，为儿童提供了一个宽阔而又贴近的最适宜他们的成长环境。

关键词：情境课程 新课标 语文学习

习近平总书记指出：“建设教育强国，基点在基础教育。”基础教育作为教育重要阶段之一，在学生的成长过程中占有重要的地位，而语文课程对儿童认识祖国的文化具有重要影响。阅读《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）就会发现，“情境”一词贯穿于新课标全篇。同时，新课标中的课程性质、课程理念、课程目标等都需要情境作为媒介推动课程的进行，而文学体验情境、命题情境、日常生活情境、跨学科学习情境则从学科学习的不同类型将情境进行区分。儿童教育家、中国情境教育创始人李吉林终生致力于情境方面的研究，提出情境教学、情境教育、情境课程等。其中，情境课程包括学科情境课程、主题性大单元情境课程、过渡性情境课程、野外情境课程四个部分。

一.抓住核心领域：学科情境课程

长期以来，语文教学一直注重学科的工具性，而忽略了学科的人文性。这种教学方式往往导致学生缺乏对学科知识的深刻理解和应用能力，而且缺乏对知识的情感投入。因此，针对这一问题，李吉林提出了小学语文教学必须与生活相通的观点，强调了学生、知识和社会三个维度的关联。她通过角色扮演、音乐和图画等多种方式，让学生身临其境地感受教学内容中的情境，从而更好地理解和掌握知识。同样，新课标也提出了综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动的观点。这种教学方式有利于学生更好地理解和应用知识，同时也能够激发学生的学习兴趣和情感投入。情境课程的核心领域是学科情境课程，旨在缩短学科知识与儿童本身的距离感。通过情境创设，教师可以将学科知识与实际生活场景相联系，从而使学生更加容易理解知识和应用知识。例如，在语文古诗教学中，教师可以通过再现诗人创作时周围的景物来让学生更好地理解诗人在当时情景中的所思所想，从而提高学生对古诗的理解和欣赏能力。在数学教学中，教师可以创设实际的生活场景，让学生更好地理解和应用数学知识。

总之，情境课程对于学生未来的发展具有重要意义。通过情境创设，可以提高学生对学科知识的理解和应用能力，同时也能够激发学生的学习兴趣和情感投入。因此，在教学中，教师应该更加注重情境创设，将学科知识与实际生活场景相联系，从而提高学生的学习效果和学习质量。

二.培养综合能力：主题性大单元情境课程

“情境是‘汤，知识是‘盐，盐在汤中才好入口，语文学习置于多样的日常生活场景和实践活动中，知识才能转化为素养。”①面对各学科相互隔绝，无法培养学生综合能力的困境，李吉林提出主题性大单元情境课程。主题性大单元情境课程即“将各科教育与儿童活动统整起来，每一个单元都确立一个鲜明的主题”。②主题性大单元情境课程具有五个特点。一是主题鲜明，此类课程涉及多门学科、作品体裁不一，只有确立鲜明的主题才能让学生有学习的兴趣进而进行深层次的理解。二是情感伴随，李吉林一直围绕儿童、情感进行研究，她称自己为“长大的儿童”，儿童带着情感学习才会主动并持续学习。三是儿童自主，情境教学创立之初就是打破传统的教学模式，解放儿童。儿童不自主，只能是短暂性的学习，并不能激发内心对探索知识的好奇心。四是角色众多，可以围绕教材中的课文创设主题，也可以结合现实创设主题。学生既可以扮演童话里的人物，也可以扮演生活中的长辈。丰富的角色可以让儿童自主选择。五是场景逼真，虚假的场景儿童无法“入境”，自然也无法“激情”。新课标课程内容部分，设定了中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化三类主题不同层面的学习任务群；其中，发展型学习任务群，“主题”“主题情境”也多次出现。家庭、学校、社会三位一体，课堂课下相互联合，运用课程统整观创设主题性大单元情境课程，学生的综合能力在活动中提升，核心素养也在活动中培养。语文课程姓“小”，因为面对的是身心都不成熟的儿童；语文课程又不“小”，因为通过学习语文可以看见更广阔的世界。

三.重视幼小衔接：过渡性情境课程

学龄期的儿童通常会想象自己成为小学生的画面，因为在他们的眼中，成为小学生代表着“长大”。然而，当他们经历了半个学期的入学之后，学生的心态就会发生改变。因此，为了帮助学生从幼兒园顺利过渡到小学，李吉林提出了过渡性情境课程。这种课程的重点是帮助幼儿园学生适应新的学习环境和学习方式，从而让他们更好地适应小学生活。过渡性情境课程贯彻“室内短课与室外观察相结合”的原则，学科分设课型，变化授课形式。以语文学科为例，分为注音阅读、野外活动等。同时，运用多种手段创设美好的情境。例如，教师可以在教学过程中运用游戏、故事、歌曲等多种方式，使幼儿园学生在愉悦的氛围中逐渐适应小学的学习环境和学习方式。新课标课程实施部分也特别强调活动的重要性。在新课标中，我们可以发现与“活动”相关的词语，如综合实践活动、跨学科主题学习活动、语文实践活动等。此外，新课标还提出“注意幼小衔接，减缓坡度，降低难度，增强学习的趣味性和吸引力”的观点。③这些措施都旨在为幼儿园学生提供更加丰富多彩的学习体验，从而提高他们的学习兴趣和学习效果。通过过渡性情境课程和丰富多彩的活动，语文教学不再拘泥于工具性和人文性两者权重的困境，而是在不断完善中真正将两者结合起来。这种教学方式使学生更容易理解和应用知识，同时也能够激发学生的学习兴趣和情感投入。最终，幼儿园学生能够更加顺利地过渡到小学，为未来的学习奠定坚实基础。

四.激发源泉领域：野外情境课程

儿童在上学之前，接触大自然的机会很多。雨天，可以自由的在路边低洼的水坑中乱踩；晴天，可以抬头观察月亮的圆缺；雪天，可以放纵的砸雪球等等。然而，一切的美好却在入学后无声消失。几十平米的教室、冷漠的讲台、呆板的钟表。活泼好动的儿童就被束缚在教室里，日复一日。面对这种场景，李吉林提出野外情境课程。野外情境课程的实施有三个要点。一是求近、求美、求宽、优选场景。情境课程中的“情境”是人为优化的情境，是美好的。优化的场景则需要进行筛选，所以需要优选场景。针对小学儿童的年龄特点，选择近距离的地点便于相关活动的组织，儿童活泼好动宽阔的场地也有利于儿童活动。二是观察、思维、实践、综合进行。既然是课程，就一定有需要完成的目标。在野外进行课程的学习，也是为了解放儿童，发散儿童的思维。儿童在大自然中开展实践，或观察勤劳的奶牛，或观察金黄的稻田，眼睛与大脑相互配合，观察与思维同时进行。三是认知、情感、意志、协同发展。伴随课程的开展，知识得以扩展的同时心理也发生了变化。同时，野外情境课程有三个结合点。结合各科教学、主题性大单元教育、时令季节，获得知识的源泉、丰富的感知、身心的愉悦。新课标的总目标以及学习任务群两部分的内容都提出学生要走进大自然、观察大自然。在与大自然的接触中，学习知识、理解知识、运用知识。学科情境课程、主题性大单元情境课程、过渡性情境课程、野外情境课程相互关联，共同组成学习的网络。课程性质、课程理念、课程目标、课程内容、学业质量、课程实施，环环相扣。情境课程依托课标提出，新课标和情境课程相辅相成。

五.依托新课标的语文课程情境的创设

李吉林提出“情境课程将生活的真实情境与想象的模拟情境结合起来，为儿童提供了一个宽阔而又贴近的最适宜他们成长的环境”。④新课标提出，核心素养是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现，⑤情境课程以主动性、美感性、创造性、教育性、实践性为原则。因此，情境课程的实施有利于学生核心素养的提升。依托新课标的语文课程情境的创设可以从以下方面入手。

创设情境，多种方式识字趣味学拼音，用好识字拐棍学习拼音是识字的基础，看似简单的拼读，对于儿童来说是语文学习的第一个挑战。对于拼音教学，首先充分利用教材中的插图。教材中的插图已经创设了一个情境。其次结合学生实际情况，在生活情境中进行运用。最后，鼓励学生尝试用所学拼音进行文学创作。比如，一年级上册汉语拼音《ɑoe》的拼读教学。教师在教学时，首先可以抓住课文插图中的公鸡、白鹅、小女孩，扮演图中的小女孩，观察插图里面有什么，鼓励学生用一句话描述插图里面的场景。这样，每个学生都是插图中的小女孩，拉近学生与课本知识的距离。其次，通过图画再现学生熟悉的生活场景，公鸡打鸣、白鹅戏水、女孩歌唱。这些都是学生熟悉的场景，通过模仿插图这些动作进行拼音教学。之后，创设开车的场景，进行声调的学习。教師旁白，描绘图画中的场景，在场景中进行运用。最后，鼓励学生扮演插图中的角色，利用学习的三个声母的不同声调进行口头说话，可以说一句话，也可以编一则简短的小故事。在这样的情境下，教师鼓励学生用所学的声母进行简单的文学创作，促进学生思维发展。学生发现，学习拼音不再是干燥地读读写写，还可以利用它们编故事，赋予它们生命。这样的拼音教学不再将学生的思维局限在声母以及不同声调的学习，通过情境的创设，赋予了拼音学习的趣味性，也符合新课标第一学段“学会汉语拼音”的要求。⑥

集中识字，积累词汇量新课标附录5义务教育语文课程常用字表中收集了3500个字，如此庞大的识字任务按照传统的教学方式很难完成。在这种情况下，集中识字成为一种有效的识字方式，尤其适用于中高年级学生以及已经积累了一定生字量的学生。集中识字的方法有很多，其中比较常见的有以下三种。首先，将读音相同的生字归纳识字。例如，在识字表中，“纷芬氛吩”这四个字读音相同，但意义不同。教师可以通过创设情境，让学生分别组词，加以运用，从而更好地掌握这些生字的含义和用法。其次，利用相同的偏旁部首归纳识字。偏旁部首是汉字的组成部分之一，相同的偏旁部首通常表示相似的意思。例如，在三年级下册写字表中，单人旁的字有“仿佛傲”等十三个生字，利用这些生词的不同部分容易辨认，以“仿”为例，“仿”就是“方”和单人旁组合在一起。第三，将易混淆的生字集中归纳进行识字。例如，在统编教科书中的识字表、写字表、词语表三个部分，规定了学生会写、会读的生字和词语，但有些生字的形态相似，容易混淆。这时可以创设一个故事场景，将所学生字镶嵌其中进行运用，如二年级上册《语文园地五》“识字加油站”，泡泡中的提示语“我能根据字形特点判断怎么连”，就是将极易混淆的生字放在一起进行学习，帮助学生更好地识别和掌握这些生字。在集中识字的学习过程中，学生可以利用已经熟悉的生字认识新的生字，从而更好地掌握新生字的含义和用法。通过集中识字，学生可以深刻体会到中华文化的博大精深，进而培养自己的文化自信。同时，学生在集中识字的过程中，也可以通过创设情境和运用生字进行写作，帮助他们更好地掌握语言文字，提高写作能力和创造力。集中识字不仅可以帮助学生掌握更多的生字，还可以培养学生的综合能力，成为具有文化自信和创新能力的新青年。

1.随文识字，加深作品的理解

随文识字作为一种有效的阅读策略，不仅可以帮助学生扩大词汇量，还可以帮助学生更好地理解作品的内涵和价值。在实践中，随文识字需要结合作品的语境进行理解，对于一些生字和词语，只有在作品的语境中才能够理解其含义。例如，在学习《一幅名扬中外的画》时，学生需要认识“乘”这个多音字，而且是在组合词语“一乘轿子”中出现。对于学生来说，“轿子”作为一种通行工具的时代距离他们较远，而对于“一乘”这个量词，学生更熟悉的是“一辆”“一架”等，对于“一乘”作为量词感到很陌生。因此，在课文中，教师需要通过引导学生理解语境来帮助他们更好地理解“一乘轿子”的含义。通过理解课文第四自然段中的句子“因为人太多，眼看就要撞上对面来的一乘轿子”，学生可以想象出桥北头这一场古代的交通事故，从而更好地理解“一乘轿子”的含义。随文识字不仅可以帮助学生提高阅读能力，还可以培养学生的想象力和创造力，帮助他们更好地掌握语言文字及作品的独特价值。学生在阅读过程中，通过理解作品中的语境和情境，可以更好地理解作品的内涵和价值，并且在阅读中培养想象力和创造力，从而提高阅读的趣味性和深度。随文识字和阅读能力的提高相互促进，是学生全面发展的必要条件之一。通过随文识字，学生可以更好地理解作品，培养自己的阅读能力和文学素养，从而成为具有综合能力的新青年。

2.情境阅读，理解作品含义

“课文本身总是有情、有境的。”⑦阅读在语文课程中占据重要位置，在统编版教材中，阅读的作品包括诗歌、散文、说明文等不同体裁。作品是由作者亲身经历或者想象完成的，作品本身就存在阅读情境。比如，一年级上册《秋天》。首先题目就是秋天，学生很容易就能知道这篇文章是写秋天的。作者又是怎么描写秋天的呢？选取天气、树叶、天空、大雁这几个秋天典型的事物，尤其重点描写了大雁排队的情形。对于一年级的学生来说，深奥的道理无法理解，但天气的变化、树叶的掉落、天空的颜色、成群的大雁学生是可以通过观察感受到的。一年级的学生从炎热的夏天走进小学校园，来到入学后的第一个秋天自然印象格外深刻。本课应该安排在深秋季节，事物变化最为明显。让学生仔细观察周围环境的变化，以收集最能代表秋天的事物为主题，开展系列学习活动，结合课内与课外真实感受进行语言输出的学习过程。再比如，三年级下册第一单元包括《古诗三首》《燕子》《荷花》《昆虫备忘录》四篇作品，介绍了大自然的万物。教师可创设这样的单元学习情境：学校开展“我眼中的四季”主题活动，引导学生观察周围世界的变化，从而感受四季不同的大自然，进而产生对大自然的热爱之情。在此情境下，教师可布置“我笔画四季”系列绘画作品的大任务，将学生的绘画作品在学校走廊进行展览。这样的主题活动既营造了快乐学习的氛围，又完成了学习目标。利用情境帮助学生理解作品。

情境作文，突破写作难题“语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域。”⑧从低学段的口语交际到中高学段的写作，从简单地说出来到写在纸上，学生运用语言文字的难度逐步提升。统编教科书通过精美的插图和贴近学生生活的主题，降低学生说话和写作的难度。比如，一年级上册《口语交际：我说你做》“我们一起来做游戏吧！一个人发指令，其他人做动作。”利用一年级学生活泼好动的特点，创设游戏情境。在游戏情境中，学生做动作、发指令，动手能力和语言能力都得到了锻炼。学生写作最大的难题常常是无话可说，话从哪来呢？一是培养学生观察的习惯。学生每天的生活都是五彩斑斓的，每天的早餐、校园的景色、教室物品的排放等等都是变化的。这就需要学生有一双学会观察的眼睛，留心身边事物的变化。可以写观察日记，从一句话到一段话，再到几段话，最后完成一篇作文。有了观察的积累，学生自然有话可说。把口语转化成文字就不困难了。二是为学生提供变化的情境。学生认为学习生活单调无趣，那么此时就需要教师创造变化，刺激学生的大脑。大自然是最佳去处，大自然变化的四季蕴藏着丰富的宝藏。吹一朵蒲公英，学生就会创造一篇童话；看勤劳的奶牛，学生便会写下一些感悟；听农民的劳动号子，便体会到中华民族的历史是一部團结的历史……三是给学生提供自由发挥的空间。普通的写作，规定了主题、体裁，甚至字数都有明确规定，留给学生的创作空间很小。学生的感受是最敏感的，视角也是最独特的。因此，模糊的写作主题、不设限的体裁培养学生语言能力的同时更能促进学生创造能力的培养。

跨学科学习和利用多种资源是新课标所倡导的教育理念，它们能够培养具有综合能力的新青年。情境贯彻教学的全过程，可以帮助学生更好地掌握知识，提高他们的学习兴趣和参与度。在情境课程的设计中，教师可以利用多种媒介设计情境，通过图片、视频、音频等多种形式，让学生感受到真实的情境，从而更好地理解作品的内涵和价值。在教学中，教师可以通过引导学生进入作品情境，吸引学生的兴趣，让学生能够更深入地参与到情境中去。例如，在学习《红楼梦》时，教师可以通过模拟古代宴席、穿古装等形式，让学生感受到古代文人雅士的生活方式，从而更好地理解作品中描述的情境和文化背景。情境课后的续写也是情境教学的重要环节之一。通过让学生在情境中进行作品的续写，可以帮助他们更好地理解作品的情节和人物性格，同时也可以培养他们的写作能力和创造力。在实践中，情境课程已经证明，它能够为学生提供一个宽阔而又贴近的最适宜他们的成长环境⑨。在情境课程的实施中，教师和学生共同参与，通过创设情境、引导参与、思考实践等方式，共同实现学生的全面发展和综合能力的提升。

参考文献

[1]李吉林.美的彼岸：诠释：情境课程的建构[M].北京：教育科学出版社，2013.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]李吉林.美的彼岸：诠释：情境课程的建构[M].北京：教育科学出版社，2013.

[4]李吉林.田野上的花朵：对话：情境教学的萌发[M].北京：教育科学出版社，2013.

[5]王崧舟.《义务教育语文新课程标准（2022年版）》案例式解读[M].上海：华东师范大学出版社，2022.

注 释

①王崧舟.《义务教育语文新课程标准（2022年版）》案例式解读[M].上海：华东师范大学出版社，2022：301.

②李吉林.美的彼岸：诠释：情境课程的建构[M].北京：教育科学出版社，2013：268.

③中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：45.

④李吉林.美的彼岸：诠释：情境课程的建构[M].北京：教育科学出版社，2013：268.

⑤中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：4.

⑥中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：7.

⑦李吉林.田野上的花朵：对话：情境教学的萌发[M].北京：教育科学出版社，2013：6.

⑧中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：1.

⑨李吉林.美的彼岸：诠释：情境课程的建构[M].北京：教育科学出版社，2013：203.

（作者单位：南通大学教育科学学院）