核心素养取向的小学语文作业设计与评价

李倩

作业是指学校老师布置给学生的，并要求学生在非课堂学习时间完成的学习任务。［1］《2019 年国家义务教育质量监测——语文学习质量监测结果报告》显示，41.2%的四年级学生周一至周五平均每天完成学校老师布置的全部家庭作业时间超过60 分钟，另20.6%的四年级学生每周仅完成语文作业的时间就超过60 分钟。显然，学生每天在完成作业上需要花费一定量的时间，以此来巩固学习内容，提升学习质量。从这一角度来看，作业对培养核心素养的重要性不言自明。正因如此，越来越多的教育研究者开始关注作业的效能，即作业是否会对学生学业成就产生影响。尽管对此问题的论说莫衷一是，但有一个共识性认识是毋庸置疑的，即作业的科学设计与有效评价是提升作业效能的关键。通过梳理文献，我们能够发现优质的语文作业往往会在清晰的目标定位［2］、科学的任务设计［3］、有效的评价反馈［4］三个方面具有鲜明的优势。《义务教育语文课程标准（2022 年版）》强调，作业评价是过程性评价的重要组成部分，作业设计是作业评价的关键。据此，本文将聚焦小学阶段，以上述三个方面为关键维度，系统探究“如何开展核心素养取向的语文作业设计与评价”这一问题。

一、目标定位：预设基本方向，依据实施效果动态调整

语文作业的设计是教师有意识地选择主题、确定内容与形式，以帮助学生达成特定学习目标的实践过程，是教师专业化素养的集中体现。在此过程中，清晰的目标定位是高品质作业的起点，对作业的内容与形式、评价与反馈具有统摄作用。所谓“目标定位”是指教师对“为什么布置作业”这一问题的认知与理解，即借助具体的作业内容与形式，期望达成哪些教育教学目标。

在日常教学中，语文作业设计的目标往往是复杂多样的。依据核心素养的基本内涵，至少可将语文作业设计的目标划分为三种类型：提升学科关键能力、发展学生必备品格与价值观念，以及促进家庭与学校有效沟通。［5］［6］在提升“关键能力”方面，布置语文作业的目标是预习与练习特定的语文学习内容，发现学生语文能力发展过程中存在的问题，同时提升学生对语文综合实践活动的参与度。在发展“必备品格与价值观念”方面，作业设计仍具有不可替代的优势，目标可定位于促进学生良好学习习惯、学习兴趣与自信心、自我管理意识、合作交流能力等内在品质的形成。与具体的语文能力不同，上述品质难以在短时间内通过课堂教学传授，需要学生进行长期的自主实践与探索。此外，作业是家庭生活与学校学习的联结点，对提升家校沟通质量具有重要价值。设计多元主体参与的作业，不仅可以引导学生在生活情境中理解语文学习问题，还可以加强学生与家庭成员的积极交流与沟通，让家庭成员了解学生在学校的语文学习内容、语文核心素养的发展情况，以及如何给予学生学习有力的支持等。需要强调的是，在真实的教学情境中，任何一个作业目标都不是孤立存在的，由于语文学习内容综合性与实践性的特点，其必然会呈现彼此融合、相互交叉的复杂样态。因此，要加强不同目标之间的关联与融合，提升作业设计的整体质量。

作为语文课程与教学的重要组成部分，作业设计的目标会受学习目标、学生发展特征、课堂教学效果等相关因素的影响。具体来说，教师应系统分析语文教学目标的内容指向，把握语文学习内容的重点；明确学生语文学习发展过程的特点与基本规律，预判学生在语文学习过程中可能遇到的困难与问题。以五年级下册第二单元为例，“走进中国古典名著”是本单元的学习主题，《草船借箭》《景阳冈》《猴王出世》《红楼春趣》分别节选自四部中国古典名著。本单元的關键学习目标集中表现在两个方面：一是阅读方法与阅读体验，即借助经典篇目的阅读与学习，初步学习阅读古典小说的方法，并以恰当的方式记录自己的阅读感悟与体验；二是阅读兴趣与阅读习惯，即培养阅读传统经典作品的兴趣与良好的自主阅读习惯，如作批注、撰写阅读笔记等。就学情特征而言，学生是首次通过教材系统地学习阅读古典名著。因时代背景的差异，学生可能在思想内容理解、兴趣投入等方面存在问题。但是，这并不是学生第一次阅读故事性的文本，在以往的语文学习中，学生有神话、童话与寓言故事的阅读经验，并且学习过预测、结合上下文推断、作批注等不同类型的阅读策略与方法。综合来看，教师可以将作业设计的目标预设为“阅读方法的学习与应用”“阅读兴趣与良好阅读习惯的培养”。结合单元学习资源，可将上述目标细化为四个方面：第一，预先了解学习内容，激发阅读兴趣。借助影视资源、漫画读物等预先了解原著的故事情节与关键人物，激发阅读古典名著的兴趣。第二，发展自主阅读能力，有效调动家庭阅读资源。引导学生在自主阅读中提出问题，并尝试运用积累的阅读方法解决问题。对于无法解决的问题，可采用亲子共读与研讨的方式解决。第三，迁移运用阅读方法，发展合作学习能力。按照阅读兴趣组成阅读互助小组，以合作的方式共读一部古典名著，交流与分享困惑与问题、策略与方法、感受与体悟等。第四，养成良好的阅读习惯。引导学生将课堂上学习的阅读方法运用到独立阅读古典名著的过程中，并以作批注、撰写阅读笔记的方式，梳理自己的阅读发现、感受与体验。

此外，教师必须认识到预设的作业设计目标与课堂教学的实施情况是存在距离的。换言之，要及时总结与反思课堂教学，根据学生的真实表现与反馈及其现实学习需求，灵活调整作业设计的目标。仍以“走进中国古典名著”单元为例，在亲子共读与课文学习后，学生仍无法实现独立阅读。此时，教师不可急于设计“迁移运用阅读方法，小组共读整本书”的作业，而是要对上述作业设计的目标作出结构性调整。例如，在目标二与目标三之间增加“发现与诊断阅读问题”的目标，通过自我陈述、做阅读理解试题等不同类型的作业，梳理学生的阅读问题并进行分类，探究问题产生的原因。同时，可将目标三调整为“建立小组合作机制，促进学习经验的分享”，即以小组合作学习的方式，请组内成员分享个人整本书阅读经验，特别是阅读方法的运用、阅读体验的总结等。需要强调的是，设计作业目标时，教师还应加强对目标达成过程与结果的分析，为开展作业评价奠定基础。总体而言，教师要根据教学实施效果与学生学习情况，不断反思与改进作业设计，以提高作业设计质量。

二、任务设置：凸显实践取向，强调结构合理与类型多样

作业在达成核心素养的育人目标方面有独特的功能。这一功能的实现必然要依托于作业的内核，即任务设置。为保证任务设置的科学性与有效性，有研究者从内容、难度、类型等方面凝练了基本原则、方法与策略，如作业内容与教学目标应具有内在一致性［7］，确保作业内容科学明确［8］，提高作业内容的差异化水平［9］等。毋庸置疑，以上要求对提升作业设计的科学性与有效性具有重要指导意义。除遵循以上要求外，教师还应结合核心素养的内在要求与语文课程的特点，对任务设置的价值取向、整体结构与类型配置等方面进行更为深入的探索。

首先，任务设置的价值取向应由“学科知识”逐渐转变为“学科实践”。作为综合性品质，核心素养既包含可量化、可分解的知识与能力，又包含高度关联、内隐性的思维品质、价值观念、情感态度、文化修养等。显而易见，原有知识与技能取向的作业任务与核心素养培育之间存在着深刻的矛盾。在探究核心素养培养路径的过程中，研究者们逐渐认识到“学科实践”是实现核心素养育人目标的必要条件［10］。于语文课程而言，所谓“学科实践”是指在复杂而真实的情境中，以语言文字及其作品为核心，学生以自主实践、合作探究的方式，参与获取和应用语言文字运用规律的过程。就作业任务设置来说，切勿将重点置于浮于表面的活动形式，而应聚焦于语文学习的思想方法、典型学习内容，引导学生借助探究与实践的过程，发展对语言文字运用规律的理性认识。以第一学段为例，因阅读能力发展的需要，一、二年级是学生集中识字的关键时期。为此，除抄写与默写生字词等知识取向的作业任务外，教师还应设置“部件”梳理、“语义”联想等任务，引导学生发现汉字外在形态与内在意义之间的联系。例如，一年级下册围绕识字与写字进行教学时，教师可设计三种作业任务：整理“我学习的汉字”，以“日”“氵”“木”“月”“心”等偏旁为线索，分组整理学习过的汉字；探究汉字字形特点，按照汉字外在结构的特点（如上下、左右结构），以表格、思维导图等方式呈现自己的学习发现；梳理“意义关联”，通过查字典、回归语境等方法，梳理每一组汉字在意义方面的异同之处，总结学习发现，提出困惑。与学科知识取向的任务相比，上述作业任务不局限于“学习过哪些内容”，更为关注“在实践中，体会到怎样的思想方法，获得了怎样的学习态度”。同时，实践取向的作业任务也为评价主体的多元、评价方式的多样提供了可能。

其次，任务设置的整体结构应由“彼此分离”转变为“合理关联”。核心素养的形成与发展依靠的并非是碎片化知识的简单组合，更不是散点式技能的随意拼接，而是对学习领域中“典型内容”或“关键问题”的持续性探索与研究。从这一认识出发，教师应着眼于作业任务的整体性与系统性，设计具有合理内在关联的作业任务“链”。换言之，在相对完整的单元学习中，教师对作业任务的设置应有系统性规划，重点解决三个核心问题，即“围绕学习目标，应布置哪些作业”“每一个作业对达成学习目标的作用是什么”“在达成学习目标方面，不同作业之间的关系是什么”。以五年级上册第三单元为例，本单元人文主题是“民间故事”，语文要素为“了解课文内容，创造性地复述故事”“提取主要信息，缩写故事”。本单元选编了《猎人海力布》《牛郎织女（一）》《牛郎织女（二）》三篇民间故事，同时围绕“故事”设置了习作与口语交际活动。习作要求学生学会缩写故事，口语交际要求学生会讲述民间故事。据此，教师拟定了单元教学目标：阅读民间故事，概括故事的主要内容，并尝试转换表述视角，运用联想与想象，创造性地复述故事；结合阅读经历，发现民间故事的特点，积极搜集与整理民间故事，感受中华智慧，并乐于与同学、老师分享故事内容与自己的感受、体验。根据单元学习目標，教师设置了单元学习任务“举办中国民间故事分享会，感悟中华智慧”。结合上述内容，教师可以尝试布置四类作业：第一，搜集整理。在正式进入单元学习前，请学生采用网络资源搜索、家庭成员采访等方式，搜集1～2个自己感兴趣的民间故事，并将其内容记录到故事采集卡上。第二，反思修改。单元学习中，请根据单元课文学习的经验，从表述视角、表述方式、内容详略等方面，修改故事采集卡上的具体内容，并反思修改的理由。第三，试讲故事。根据修改后的故事采集卡的内容，以自己喜欢的方式，将民间故事讲给家庭成员听，并说明自己选择这个故事的理由。积极听取家人提出的意见，调整故事的讲述方式。第四，小组选拔。以小组合作的方式，与组内成员分享自己的故事，讨论从故事中获得的感悟与启示，并筛选出参与班级故事分享会的同学。整体来看，四个作业任务共同指向核心目标“民间故事的讲述”“中华智慧的理解”。与此同时，作业与作业之间呈现螺旋式上升的关系，以实践任务不断深化学生对故事内容、表述方式及其蕴含的民族智慧的理解与认知。总之，每一项作业都不是孤立存在的，而是达成学习目标进程中呈现出的不同关联形态的共同体。

最后，任务设置的类型配置从“单一独立”转变为“多元协作”。就语文课程而言，从“基础知识与基本能力”到“三维目标”，再到“核心素养”，语文课程目标不断迭代更新，其背后蕴含的思想并非是“简单替代”，而是在继承与发展的原则下进行吸纳与融合。这一理念对理解知识、能力与核心素养的关系有重要意义。也就是说，核心素养的培养必然要以知识与技能为坚实的基础，但关注点从“学习哪些知识”转变为“如何获得知识与技能的过程与方法”。为此，作业任务的类型配比，要兼顾“基础性”与“发展性”，即控制纯粹识记、背诵等浅层理解型作业的比重，适度提升综合性、开放性、探究性作业的比例。具体来说，可以让学生通过记忆与背诵、信息提取等方式，获得问题解决的方案或结论，但更要让学生有更多机会经历相对复杂的自主学习过程，并赋予其自主设定分析与解决问题的视角或立场，自由选择解决问题的路径、方法与策略的空间。以四年级下册第一单元为例，本单元人文主题为“乡村生活”，编排了《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》四篇课文，展现出乡村生活的多姿多彩，引导学生感受乡村自然风光与生活的淳朴、美好。针对本单元内容，除了设置“生字词积累”“古诗文背诵”“精彩语段摘录”等基础性作业任务，还要布置发展性作业任务，充分调动学生已有的语文学习经验。可围绕特定学习主题或学习问题开展专题探究，如“自然风光类诗歌的梳理，诗歌写作视角与方法的探究”“城市生活调查研究”等。通过调整作业任务的类型配置，赋予学生达成学习目标的多元路径，有效促进语文学习的纵深发展。

三、评价反馈：设计评价工具，提供改进学习的反馈信息

长期以来，语文作业评价存在两个较为突出的问题：一是对作业评价功能定位的误读，即过度重视评价本身的价值判断功能；二是过于追求确定性的评价结果，即受作业类型的影响，评价结果往往呈现出过于精确或过于泛化的极端化倾向。针对上述现实困境，教师应在作业评价功能、评价工具设计、评价结果反馈三个方面进行积极探索。

首先，重新定位作业评价的功能。作为过程性评价的组成部分，作业评价是“评价促进学习”“评价即学习”等理念落地过程中不可或缺的环节。评估学生在作业任务中的表现特征与发展水平，要避免一味追求评价的甄别、筛选功能，谨慎使用定量的评价结果，如分数、排序、正确率等；要重视评价的诊断与改进功能，对学生真实的语文学业成就表现进行“质化”分析，描绘与提炼学生语文学习的表现类型与典型问题。以前文所述一年级下册识字与写字的作业任务为例，评价不仅要统计分析识字与写字的数量、准确率，还应概括、提炼学生行为与思维的类型特征，具体来说，可以包括对汉字书写错误类型的分析，以及对学生梳理字形、字义结果的分析，以提炼不同思维发展水平学生的特点。从外显行为与内隐思维两个层面，整体评估学生在汉字积累与学习过程中存在的问题，为学生自主改进、教师教学干预提供客观的证据。

其次，依据学习目标，科学设计评价工具。评估学生在完成作业任务中的表现，要根据作业所指向的“学习目标”，及其具体的学习成果表现形态，选择适宜的评价方法，设计合理有效的评价工具。对于语文课程来说，作业多以表现性任务为主，即学生需要调用学习经验、学科知识、社会公共资源等，展现问题解决的过程与结果。对此类作业任务而言，科学的评价工具显得尤为重要。一般而言，评价工具的设计要以学习目标为基础，结合具体学习内容，篩选评价的核心维度。仍以五年级上册第三单元为例，教师布置了民间故事搜集整理、反思修改、初次试讲与小组选拔四类作业。结合单元学习目标，对学生故事讲述、小组合作学习质量进行评价。如表1和表2所示，以家长为评价主体，能从人物描述、故事情节、讲述方式等维度，对学生讲述民间故事的过程进行评价；也可以小组成员互评的方式，从学习态度、学习方式等维度，对学生小组合作学习的质量进行评价。需要强调的是，核心素养发展的落脚点是学生，作业评价的对象是学生展现出的核心素养的具体表现。这也就意味着评价维度不仅应指向显性的语文学业成就，还应涵盖语文学习过程中所必需的内在品质与价值观念。与此同时，由于语文学习的特殊性，教师应尊重学生语文学习过程与结果的个性化，及时捕捉学生语文学科核心素养发展的典型表现。

最后，重视评价结果的解读，为学生提供有改进意义与价值的反馈信息。设计评价工具的根本目的在于形成具有价值的结论与发现，帮助学生调整学习进程。就语文学习而言，量化反馈信息是有局限性的，具体表现为仅能描绘学生在特定学习内容上的状况，难以刻画语文学习过程的渐进性、累积性。［11］因此，最有效的反馈信息一定是以积极引导与改进学生学习过程为宗旨的，即具体而直接地揭示或描述对学习者来说清晰且可利用的实际结果。在作业评价中，这种富有改进价值的信息源于两个“分析”：一是对实然状态的系统分析，即发现学生在具体学习任务中表现出的优势与问题；二是对应然与实然两种状态的差异分析，即依据学习目标的内容指向，参照语文学业质量，明确学生真实表现与发展要求之间的差距。以六年级下册第一单元“民风民俗”为例，教师布置了作业任务“开展年俗专题研究”，以小组合作学习的方式，围绕“年俗发生了哪些变化”“为什么要传承民风民俗”等问题开展社会调查，并在课堂上展示专题研究的成果。教师针对学生现场的表现形成了评价反馈信息，如表3所示。反馈信息不仅包括学生表现的特征，还包括具体的改进建议。此外，教师应具有全局观念，要对学生在语文作业任务中的表现进行持续追踪、评价与反馈，了解学生的发展轨迹与阶段性学习需求。

在核心素养取向的课程实施中，语文作业设计是一个微小且复杂的环节。之所以说它微小，是因为它对学习目标、课程内容与教学方式有较强的依附性。尽管如此，其复杂性也是不容忽视的，从目标定位、任务设置到评价反馈，无不受到教师、学生、家庭、学校等诸多因素的影响。本研究仅仅是对小学语文作业设计理念与策略的阶段性思考，未来应在作业与学生语文学业成就关系、教师作业设计的观念与认识等方面进行更为深入的探究。