护理教育领域深度学习及其促进策略的研究进展

王 濯，卢 珏，张振香

1.常州大学医学与健康工程学院，江苏 213164；2.郑州大学护理与健康学院

2019 年教育部印发的《关于一流本科课程建设的实施意见》中指出，提升课程学习的深度，培养学生的深度分析和高级思维。经过高等护理教育的不断改革与发展，评判性思维、反思、决策和解决问题能力已成为护理高等教育中的关键词[1]。深度学习作为一种以高阶思维为主的高投入性学习方式，逐渐受到护理教育者的关注[2-3]。Rickles 等[4]指出，深度学习能超越对符号知识的表层学习，可以加深学生对知识的理解和保持，对知识进行主动建构，并着重培养学生解决复杂问题、创新迁移与批判性思维的能力。国外一项基于12 个队列研究的Meta 分析结果指出，采取深度学习的护理专业学生，相较于表层学习的学生，能获得更高层次的认知技能和更高水平的学术成就[5]。深度学习为护理教学改革指明了新思路，或可成为提升教学质量和未来护理人才培养的关键。

1 概述

1.1 深度学习的概念内涵

深度学习最早起源于计算机领域的人工神经网络研究。随着研究范围的不断延伸，1976 年，Marton 等[6]在教育领域首次提出深度学习的概念，并将深度学习与浅层学习区分。2012 年,美国科学研究委员会发布的《发展21 世纪可迁移知识与技能》专题报告提出，深度学习是促进学习者把某一情境中所学能运用于另一个情境中的学习过程[7]。目前，国内关于深度学习的概念尚无统一界定。2005 年，何玲等[8]将深度学习定义为：学习者在理解的基础上，能批判性地学习新知识与新思想，并能将新知识和新思想融入已有的认知结构中，且能对众多的知识、思想进行联系，能将原有的知识迁移到新情境中，这是进行决策和解决问题的一种学习方式。段金菊等[9]认为深度学习更强调反思、元认知等高水平思维。郭华[10]从课堂教学层面指出，深度学习是面对具有挑战性的学习主题、内容，学习者能全身心积极参与、体验成功和获得发展的学习过程。

1.2 深度学习的特征

国内学者张浩等[11-13]对于深度学习的特征进行了探索与阐述，基本达成共识的观点。深度学习具有以下特征：注重批判性思维能力，强调理解性的学习，重视创新求异和批判重构精神[13]；强调高阶思维的发展，将学习目标定位在较高的认知层次分析、应用、评价和创造[12]；注重学习内容的整合，需要学习者行为和情感的高投入；强调学习的迁移运用能力，能举一反三，将所学迁移至新情境中[11]；在真实情境中基于问题的学习，注重问题解决能力的培养[13]。

1.3 深度学习的测量

目前，深度学习的测量尚无统一标准，测量工具主要涵盖学习过程评价和学习结果评价这两个方面。针对深度学习的不同评价维度，应用的测量工具也不同。

1.3.1 自我报告量表

大多数量表是针对深度学习的学习过程进行评价。修订版两因素学习过程量表（RSPQ-2F）[14]涵盖深度动机、浅层动机、深度策略和浅层策略4 个方面的测量；大学生学习性投入量表（NSSE）[15]由美国教育部发布，常用于评估大学生的学习成效，其中深度学习的测量涵盖高阶学习、反思学习和整合学习3 个方面。国内学者使用较多的深度学习量表是大学生学习性投入量表-中文版(NSSE-China)，由杨立军等[16]汉化，用于测量学习的过程和收获，具体包括大学生学校行为和学生背景信息两部分内容。近年来，唐金娟[17]构建了网络环境下大学生深度学习量表，李玉斌等[18]构建了面向混合学习环境的大学生深度学习量表，为我国深度学习的测量提供了新工具、新思路。

1.3.2 生理数据

随着数字科技的发展，眼动仪、脑波观测等测量工具被学者越来越多地应用于深度学习生理反应的测量。Salmerón 等[19]使用眼动追踪和出声思维，了解学生在回答问题时的快速扫描和深度加工策略等。马云飞等[20]研究指出，Positron Emission Tomography（PET）可测量学习者的脑新陈代谢，研究脑突触变化情况，从而反映学习知识习得进展；眼动数据能挖掘学习加工程度，瞳孔直径变化可反映思考和深层的加工情况。张琪等[21]综述指出利用无线脑电波技术测量基于复杂问题空间的学习者理解能力。这些生理数据的测量推动了深度学习的精准评价，然而由于对技术、设备的要求较高，现阶段难以大规模推广应用。

1.3.3 教学目标为导向的学习评价

国内学者从不同角度、不同学科，以教学目标为导向，构建了评价标准，这些评价主要是针对深度学习的学习结果。殷常鸿等[22]构建了“皮亚杰-比格斯”深度学习评价模型，包括重述、综述、重构、迁移、抽象、追溯和修正，用于指导教育者根据学科内容和知识点具体地设计评价问题。在护理教育领域，教育者依据学科课程，常采用更多元化的方式、手段进行全面的综合性评价[23]，形成性评价、真实性评价和绩效评价是常见的深度学习评估形式[24]，突破了原有的单一认知层次。

2 促进深度学习的教学策略

2.1 以高阶思维为教学目标导向

深度学习的特征强调高阶思维的发展，将学习目标定位在较高的认知层次分析、应用、评价和创造[12]。教学目标是教学内容、组织、安排和评估的基准和先导，以高阶思维为教学目标导向，设定适切的教学目标是深度学习得以落地开展的前提。Zheng 等[25]将布鲁姆目标教学法联合深度学习理念应用于基础护理学课程的教学中，从专业能力、方法能力和社会能力3 个方面，分别设置由低到高6 个层次知识、理解、应用、分析、综合和评价的教学目标，研究结果显示，试验组护生的信息能力、合作能力、自主学习能力等综合能力显著高于对照组。周雪妃等[2]对外科护理学实施基于深度学习的教学，在教学目标的设计中从知识掌握、能力培养和情感体验3 个层面出发，结果显示有助于学生提升学习投入、深层学习动机、反思巩固学习以及高阶学习能力。因此，为了实现深度学习中高阶思维能力的培养，需要教师在教学目标设定时，注重对学生创造能力以及分析、应用和评价等高水平认知能力的发展。

2.2 重构揭示知识本质的教学内容

促进深度学习需要打破原有课本不适宜的内容结构，整合和活化学科知识，组织揭示知识本质的学习内容[26]，注重呈现学习内容的逻辑性；同时将教学内容定位于学生的“最近发展区”[27]，聚焦学生解决问题的能力。Landeen 等[28]研究发现，通过调整课程内容，使新内容更注重临床推理和判断，适应基于问题的学习，将病理生理学和循证决策概念有目的地整合到核心护理课程中，结果显示新教学内容可增加学生的专业信心，改善临床推理、判断能力和深度学习能力。Han 等[29]将课程内容进行调整，打破了常规三级学科壁垒，注重面向护理岗位；从传统的注重知识库转变为注重知识应用，即综合技能培训，通过分析课程的基本概念和原则，对其与护理任务的相关性进行分类，课程结构从最初的“知识框架+知识符号”重构为“任务框架+符号+步骤”，强调人的生理、心理和社会的整体观，并将社会情绪、程序和方法与“阶梯符号”联系起来，结果显示，新课程内容可加深学生对理论知识的理解，提高临床技能，培养学生的护患沟通能力和临床思维，提高学生的自主学习能力和解决问题的能力。

2.3 以基于设计的学习为教学方法创设根本

基于设计的学习方法是指教师需要注意教学方法的设计性，促进学生将所学知识整合，并引发反思，帮助学生创造知识逻辑联系；提供真实的学习环境、项目，能帮助学生获得知识构建方法，增强内在学习动机，发展高阶思维[30]。国内外护理教育者尝试在课堂中以基于设计的学习为基础融入多元化的教学方法，且将探究、反思等活动穿插于教学环节。Jhala 等[31]基于文献回顾，指出许多医学院越来越多地使用支持深度学习的方法，其中包括基于案例的学习、基于问题的学习、团队学习等。Wittmann-Price 等[32]通过文献回顾，发现整合动态和触觉学习、概念扮演融入临床护理专业课程，有助于通过将熟悉、难忘的知识与新知识联系起来，以增强长期记忆，从而促进课堂上的深度学习。Takase 等[33]研究显示，学生对学习活动的认知与他们使用深度学习呈正相关。此外，这种关系完全由学生对知识获取的认知以及教育者的热情和支持态度所介导。对护理专业学生的质性访谈显示，教学情境需要吸引学生的注意力，教学内容有趣，提供有助于学生理解的解释、拓宽观点的知识，并保持热情，有助于学生的深层学习[34]。此外，还可采用“具身协同”的教学方式，加深学生对所学内容的体验和感悟。

2.4 创设聚焦迁移与应用能力的学习评价

合适的评价方法和学生对评价的感知，都可以促进深度学习，聚焦迁移与应用能力的学习评价能促使学生高阶思维能力的发展。Leung 等[24]研究指出，旨在评估理解而非死记硬背的考核方式有助于学生的深度学习，需要在高认知水平下制定多项选择题用于护理考核；同时，情景问题、模拟角色扮演场景和案例研究等形式的考核可以促进学生对知识的理解、评判性思维的应用。使用传统的选择题会导致学生更多地使用表层学习，因为这会让学生误认为记住事实就足够，花时间试图深入理解主题是浪费精力[24,35]。覃芹丹等[23]基于深度学习设计外科护理学的形成性评价，内容包括自主学习能力、知识的深入理解、新旧知识的联系、解决临床护理复杂问题能力和决策能力等。因此，需要多维、立体、综合地进行深度学习评价，科学考评学生的“学习任务表”与“行动路线图”。此外，还可采用量性与质性相结合的学习评价方式，多元化的评价主体等创新深度学习的评价方式。

2.5 深化整合信息技术

人工智能技术可以加强学生和知识之间的互动，促进学生的知识建构，创造深度学习的环境、情境[26]，利于高阶思维的形成，利用大数据技术也可促进深度学习的及时、客观评价[17]。朴春萍[36]开展了基于深度学习的内科护理学的智慧教学，师生关系进行重构，并且模拟医院情境，注重学生的差异和个性化学习，结果显示学生的职业素养得到了提高，培养了临床思维。钟佳等[37]研究发现，移动终端互动式的深度学习能有效提高新护士的急救能力，基于网络互动的深度学习为学习者提供丰富的学习情境、互动交流和资源，有助于度过“最近发展区”和实现深度理解。万小娟等[38]构建基于SPOC（small private online course）的深度学习模式，应用于内科护理学的教学中，能够提高学生的理论考试成绩和自主学习能力。此外，虚拟仿真实验也是深度学习有效结合的一种手段，利于提高护生的深度学习水平[3]。但在享有信息技术的优势时，要注重对教师与学生的信息素养提升，以免落入碎片化知识的陷阱。

3 深度学习在护理教育应用中存在的问题

3.1 深度学习评价体系不完善

深度学习的结果评价是在教学实践中为教师和学生提供反馈，优化改善教学模式的依据，也是教学成果衡量的重要手段[18]；同时，合适的评价也可促进深度学习的发生[24]。目前，在我国护理教育领域，深度学习评价还处在小范围探索阶段，缺乏被广泛认可的评价标准。总的来说，深度学习的结果评价更多倾向于评估高级的认知学习结果，如是否达到复杂思维，以及学生的护患沟通能力和解决问题能力。护理教育者需要从多方面综合考虑，基于学科内容、教学模式和教学活动，探索更为健全的深度学习评价体系。

3.2 国内深度学习的实证性研究欠缺

国内关于深度学习的文献更多的集中于理论层面，对于护理专业学生的深度学习的应用实证研究相对缺乏。国外学者对促进深度学习的教学策略研究相对成熟。2018 年教育部印发《教育信息化2.0 行动计划》，提出深度学习的重要性。由此，需要学者们深化深度学习的实证研究，推动深度学习更好地落地，以培养学生的高阶思维。

4 小结

深度学习指向高阶思维和复杂问题解决能力培养的关键问题，是高等护理教育目标的客观需要，也是护理教育教学改革的现实需求。但是，我国关于深度学习的护理教育研究发展相对较晚，研究相对较少。建议护理教育者进一步完善深度学习的评价体系，深化深度学习与护理学融合的实践路径，推动护理教育的持续发展。