单元整体教学中的小学英语应用文读写结合教学实践探究

黄燕萍 北京师范大学亚太实验学校

引言

《义务教育英语课程标准（2022 年版）》(以下简称《课标》)指出教师要引导学生基于对各语篇内容的学习和主题意义的探究，逐步建构和生成围绕单元主题的深层认知、态度和价值判断，促进其核心素养综合表现的达成（教育部，2022）。在单元整体教学中，学生所学的词汇、语法、语篇等语言知识及文化知识，往往很难在一节课或在一个语篇的学习过程中被完全掌握，而是需要在单元学习过程中不断循环复现，进而迁移运用到综合写作输出任务中，这样学生的语言能力才能充分发展（李宝荣，2022）。单元整体教学下的应用文读写结合教学正是促进学生学习语言、探究意义、建构认知的方式之一。

应用文最基本的特点是“用”，应用文的写作目的通常是解决实际问题。应用文的种类繁多，小学阶段常见的应用文主要有邀请信、书信、日记、通知、海报、便条等。在小学阶段开展应用文的写作训练，有助于学生应对和处理生活和学习中的问题。

笔者发现，在小学英语读写教学中，由于教材中的阅读语篇多数以对话或故事为主，因此描写类或叙事类的读写教学是最常见的。相比而言，学生在应用文写作方面存在较多问题，主要原因有以下三个方面：1.缺乏相应文体的阅读文本，或教师忽视对应用文语篇的深入研读与分析，较少开展应用文读写结合训练；2.缺乏真实的写作任务，作为以“用”为目的的写作文体，应用文写作更需要教师创设真实的写作环境，激发学生的写作欲望和动力；3.缺乏对写作的过程性指导，应用文有特定的行文结构与语言表达方式，如果缺少对应用文文体特征理解和训练，学生在写作时就会无从下笔，难以完成迁移创新。

本文将以外研版小学《英语》（一年级起点）六年级下册Module 10 为例，基于单元整体教学，深入分析语篇，建立读写关联，探究单元整体教学中的小学英语读写结合教学策略。

小学英语应用文读写结合教学策略

1. 基于整体教学，挖掘单元主题

本模块的主题属于“人与自我”范畴的“生活与学习中的困难、问题和解决方式”子主题以及“人与社会”范畴的“个人感受与见解，倾听、体谅他人，包容与宽容”子主题，共包括两个语篇。语篇1 是阅读材料，以演讲稿的方式呈现。毕业之际，主人公在班上进行了一次演讲，表达了自己对中学生活的期待和对小学生活的留恋。语篇2 是对话形式，主人公就自己即将升入的中学以及将要学习的科目进行了交流。整个模块通过对小学生活的回忆和对中学生活的畅想，引导学生调整心态，做好准备，积极迈向新的学习和成长阶段。除了在知识与能力方面打好基础、与中学学习做好衔接外，积极、智慧地处理人际关系也是学生升入中学的必备能力之一。因此，教师还选择了外研社《多维阅读》第10 级Abby’s Diary作为拓展阅读资源。Abby’s Diary用日记文体形式，按照时间顺序记录了主人公Abby 在八天中经历的事件及心理感受，传达出“遇到友情危机时，要积极、智慧地处理”的主题。基于该绘本故事，教师引导学生从绘本中的另一人物Lori 的角度出发进行思考与写作，培养学生解决问题的能力。由此，教师搭建了以“Preopare for a New Start”为主题的单元主题内容框架（见图1），并逐层设计了三个子主题，计划用四个课时完成本单元教学。

图1. 单元主题内容框架图

如图1 所示，第三、四课时分别为阅读和写作课。在阅读绘本的基础上，依托故事情境，让学生代入角色，从故事中另一人物的角度出发，联系生活实际，体验人物情感，以日记的形式记录事件和心情，化解友情危机，从人际交往方面为中学生活做好准备。

2. 深入研读文本，明确读写关联

教师要以语篇研读为逻辑起点开展教学设计，充分认识语篇在传递文化意涵、引领价值取向、促进思维发展、服务语言学习、意义理解与表达等方面的重要作用（教育部，2022）。第四课时是基于绘本故事Abby’s Diary的写作课，笔者先从What、Why、How 三方面对该绘本做简要分析：

[What]主题与内容

Abby’s Diary是一本以日记为体裁，讲述校园、家庭生活的故事类读物。全书约520 词，按时间顺序记录了Abby 在八天中经历的事件及心理感受。Abby 抄袭了Suzi 的作业，被Lori 发现并广而告之，由此产生了人物冲突。面对Lori 对自己的不满和孤立，Abby 在Suzi 和家人的帮助下，积极调整情绪，创造机会与Lori 和解。

[Why]写作目的

作者通过描述Abby 化解友情危机的故事，引导学生学会积极面对、智慧解决人际交往中的问题。

[How]文本结构与语言特点

该语篇共分为八个小文段，每个小文段都以日记的形式描述了当天的主要事件及人物心情的变化，最终串起一个完整的故事。

日记属于记叙文性质的应用文，作者在记录日记时主要使用了一般过去时，将当天发生的故事娓娓道来。此外，语篇包含大量描述人物外貌、品格、状态的形容词和短语，并通过明喻以及对人物想法、脸部和身体的描述来表现人物的心情，例如“He came rushing out as mad as a monkey.”和“I think Mum has ‘knots in her noodles!’”。这种既有趣又真实的“Show, Don’t Tell”的表达方式极易引起学生的共鸣。

通过语篇研读，教师确定从问题情境与语言表达两方面进行读写关联，即始终利用故事内容为学生的阅读、思考和表达提供具体的情境，学生赏析文本中的表达方式，练习用生动具体的语言表达心情和感受，学习写作微技巧。最后，学生结合实际生活展开思考，表达自己的观点并解决问题，完成日记写作。

3. 设计写作任务，明确评价量表

基于以上对读写关联的分析与思考，教师从故事情境入手，设计了如下写作任务：

我们了解了Abby 是如何解决她和Lori 之间的问题的。如果你是Lori，你会如何看待你和Abby之间的友谊？你的心情如何？你会如何解决你们之间的友情危机呢？请你通过日记的形式，把自己的想法写下来吧！

确定写作任务之后，教师在教学过程中引导学生代入角色体验情感、表达心情、寻找解决方法，同时引导学生关注阅读文本中的心理描写，学习写作微技巧。针对这些读写结合的要点，教师设计了帮助学生进行自评的评价量表（见表），明确并细化写作要求，在学生写作前明示，帮助他们构思、写作及评价。

表.写作评价量表

4. 加强过程性指导，促进读写关联

阅读、思考、表达是教学活动的三个基本环节，学生只有经过这三个环节相对完整的学习，才能实现对知识的深加工，从而把知识内化为素养，这是一种以学生学习为本位的、让核心素养落地的教学法（余文森，2021）。

（1）阅读：复习故事，明确写作情境

课堂伊始，学生根据教师展示的U 形图（见图2）复述故事主要内容，梳理人物心情变化，分析Lori 对Abby 态度变化的时间节点，确定Lori 的日记书写时间。在这个过程中，学生回顾整个故事的重要节点，明确故事的叙述背景；教师布置角色代入的写作任务，创设真实的写作情境。

图2. 课堂上展示的故事内容U 形图（原图）

（2）思考：角色代入，搭建写作框架

由于本次写作是以故事背景为写作情境、以故事中的另一人物为写作视角，因此教师始终引导学生通过角色代入的方法深度思考“If you were Lori, ...? ”为了帮助学生快速进入角色，教师与学生一起搭建故事小屋（见图3），分三步讲述故事。首先确定故事的基本信息：Who are you? When is it? Where are you? 其次构思故事的主体部分：How are you feeling now after the sleepover and why are you having such kinds of feelings? 最后聚焦问题解决：What will you do to solve the problem? 在搭建故事小屋的过程中，学生在脑海中逐步明确写作要素，形成写作框架。

图3. 故事小屋图

（3）思考：换位思考，丰富写作内容

在构思故事的主体部分时，教师为了引导学生更真切地换位思考，设计了“Walk in Lori’s Shoes”的活动，引导学生结合文本和自己的生活经验，剖析人物多样的感受。学生发现，此时Lori 的心情是复杂的，既可能对自己之前的行为感到后悔，也可能因前一天的聚会而感到开心，还有对Abby 不计前嫌、邀请自己参加聚会的感谢等。由此，她也想到了多样的解决方案，包括邀请Abby 加入自己的球队，给Abby 写信表达感谢，为做错的事情向Abby 道歉等。教师根据学生分享，在黑板上的故事小屋图中记录feelings、reasons、solutions 等方面的细节信息，为学生后面的写作提供丰富的内容。

（4）阅读：赏析语篇，学习写作方法

在学生动笔写作前，教师先让学生依据搭建好的故事小屋口述日记。学生口述的日记内容虽然比较完整，但是句式较为单一，如多次使用了“I was... because...”等，不够生动。教师引导学生再次阅读文本，思考问题：How did Abby write her diary? Did she write “I was sad” or“He was angry”? But can you feel the characters’ feelings?And how? 学生赏析故事中的描写方法，分析人物心情。例如：From the sentence “He came rushing out as mad as a monkey.”, I know Mr Riley was angry. From the sentence “I think Mum has ‘knots in her noodles’!”, I know Abby was confused.根据学生的分享，教师适时小结：Abby 在表达心情和感受时，运用了simile（明喻）和describe feelings（通过描写人物的脸部表情、肢体动作和内心想法来表达情感）的写作手法，这样的方式叫作“Show,Don’t Tell”。

通过对文本内容的重读和分析，学生了解和学习作者的写作手法，并思考如果自己想写好日记，需要注意哪些方面。

（5）表达：迁移创新，进行写作表达

在充分阅读与深度思考的基础上，学生尝试进行独立写作。教师在任务单中为学生提供描述心情的短语，鼓励学生运用短语或比喻句表达心情，同时提供评价量表，引导学生在写作时将自己的心情及原因、解决问题的方法等细节信息表达清楚，并把“Show, Don’t Tell”运用到自己的写作中，生动表达人物情感，智慧地解决友情危机。

学生完成写作后，教师选择部分习作在班级上进行分享，请其他学生借助评价量表对习作进行评价和修改，提高写作质量。

图4的学生初稿中，学生以 Lori 的口吻描述了自己在参加睡衣派对之后的心情并尝试使用明喻，如“My heart is like a singing bird.”来表达自己的开心，也使用了“I thought I’m so mean to Abby in school.”来表达自己的后悔之情。在自我反思的基础上，学生想到了解决问题的方法：邀请Abby 加入自己的球队。教师根据本节课的学习重点给出了修改建议，例如，在描述“Maybe she was sad.”时，可以运用本课所学方法，对人物心情进行更生动的描述。

图4.学生初稿及修改意见（原图）

修改后，学生更加突出对surprised 和sorry 两种心情的描写。在终稿中，学生使用了大量生动的描写，例如用“ I can’t believe it!”（心理活动描写）来表达对Abby 能够不计前嫌邀请自己参加睡衣派对的惊喜。学生没有直接写“I was sorry”，而是描述了自己在向老师“揭发作弊”时Abby 的窘迫：“Her face was as red as an apple.”（使用明喻），“Her eyes were full of tears.”（描写脸部），以此来表达自己的后悔之情。同时，作者还借鉴了Word Bank 中的一些表达方式，例如：“I think maybe I shouldn’t have been so mean to Abby.”使整篇文章行文更加流畅、自然，描写更加生动、具体，人物的内心世界跃然纸上。

结语

在设计与实施单元整体教学中的小学英语应用文读写结合教学过程中，教师首先要充分研读、分析文本，围绕主题找到读写结合点；其次要以“用”为目的设计写作任务，充分发挥应用文的特点和作用，用应用文写作来解决问题；最后，要为学生提供范文，引导学生观察、分析写作结构，赏析、模仿语言表达，为写作搭建脚手架，从读到写，逐步促进学生从知识向能力、从能力向素养的转化。