整本书阅读任务链的设计原则与实施策略

赵芝萍

【关键词】整本书阅读；任务链设计原则；任务链实施策略

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）指出，“整本书阅读”学习任务群“旨在引导学生在语文实践活动中，根据阅读目的和兴趣选择合适的图书，制订阅读计划，综合运用多种方法阅读整本书；借助多种方式分享阅读心得，交流研讨阅读中的问题，积累整本书阅读经验，养成良好閱读习惯，提高整体认知能力，丰富精神世界”［1］。这段话不仅说明了整本书阅读的一般过程，即需要经历选书、制订计划、读进去和读出来四个步骤，而且指明教师是学生开展整本书阅读的引导者，教师要借助语文实践活动让学生亲历阅读过程，提升阅读能力，实现素养提升。整本书阅读任务链能够清晰呈现阅读历程，促使学生在任务驱动下自主开展阅读活动，从而实现整体认知能力的提升和精神世界的丰富。

一、整本书阅读任务链的内涵及特征

所谓任务链，是指教师基于一个主题情境，引导学生在情境中完成的一个个前后相连、层层深入的链式任务。简而言之，任务链是几个相关联的任务的组合体。整本书阅读任务链就是以整本书为载体，以整本书阅读为目标，基于一个主题阅读情境，以学生为主体，在教师的指导下完成的一个个前后相连、层层深入的链式任务。用整本书阅读任务链指导学生阅读，可引导学生逐步“入乎其内”，了解整本书的内容，把握整本书的结构，探索整本书的主题，从而获得文化自信、语言运用、思维能力和审美创造等核心素养的发展。

一般来说，整本书阅读任务链有两种结构。第一种结构是并列式（见图1）。所谓并列式，即以一个主任务为中心，分解为两三个呈并列关系的子任务，子任务间没有明显的先后顺序，共同促进中心任务的完成。第二种结构是层递式（见图2）。所谓层递式，同样以一个主任务为中心，分解为两三个前后相连、螺旋式上升的子任务，子任务间呈现明显的先后顺序，前一个任务是后一个任务完成的基础，只有完成所有的子任务，才能最终完成中心任务。

二、整本书阅读任务链的设计原则

1. 综合性原则

“整本书阅读”学习任务群属于拓展型学习任务群，是在基础型学习任务群、发展型学习任务群基础上的一种自主实践，旨在提高学生的整体阅读能力，提升学生的语文核心素养。义务教育语文课程培养的核心素养是学生通过课程学习逐步形成的正确价值观、必备品格和关键能力，是课程育人价值的集中体现，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。综合性原则，是指设计任务链时应立足学生核心素养的培养，设计的任务链要能够有效驱动学生调动必备品格和关键能力等完成阅读，解决问题。笔者以六年级下册第二单元“快乐读书吧”推荐书目《骑鹅旅行记》为例来说明综合性原则。该书由瑞典女作家塞尔玛·拉格洛夫著，是迄今为止唯一获得诺贝尔文学奖的童话书。作者在童话叙述过程中对瑞典进行了全方位、立体化的介绍，因此该书也是集历史、地理、人文等于一体的百科全书。为有效促进学生综合素养的发展，笔者将中心任务设定为“我和尼尔斯游瑞典”，下设三个呈螺旋式上升结构的子任务，分别为“记录一本瑞典旅行手账”“举行一次旅行成果发布会”和“编写《我的旅行记》梗概”。三个子任务分别指向阅读与梳理、分享与交流、探究与表达等能力的发展，学生在三个子任务的驱动下，潜心阅读，深度思考，归纳整理，自主发现，最终实现有创意的表达。

钟启泉教授曾指出，深度学习的精髓在于培养学生成为“探究者”和“思考者”，而非“记忆者”。记忆指向的是知识，而探究指向的是思维。［2］教师只有立足学生思维，精心设计具有逻辑关联的阅读任务链，才能让整本书阅读的目标真正落地，提升学生的核心素养。

2. 适切性原则

整本书因文体、内容和所在年段不同而呈现不同的教学价值。因此，教师在设计任务链时，应充分考虑文本的差异和年段的特点，以提取出适切的教学价值为前提，科学合理地将教学任务转化为基于课标、基于教材、基于文本的链式任务，这就是适切性原则。笔者仍以《骑鹅旅行记》为例来谈谈如何提取适切的教学价值，设计出适切的任务链。首先，基于课标。义教新课标在“整本书阅读”学习任务群第三学段提出，“阅读文学、科普、科幻等方面的优秀作品”，要“学习梳理作品的基本内容，针对作品中感兴趣的话题展开交流”，要“与同学分享自己整本书阅读的经历、体会和阅读方法”。［3］由此可见，第三学段特别强调自主梳理内容和分享阅读方法。其次，基于教材。教材中提示，读世界名著“要沉下心来读，越读越有味”，“读的时候如果能做一做读书笔记，收获就更大了”。由此可见，做读书笔记非常有必要。最后，基于文本。《骑鹅旅行记》在讲述童话故事时穿插了对瑞典风土人情的独特写法，赋予这本书独特的教学价值。读者除感受主人公的成长外，还可以借助文本梳理整合与瑞典相关的信息，从而走进瑞典，了解瑞典。基于上述三点考虑，笔者以“我和尼尔斯游瑞典”为驱动学生开展阅读的统领性的中心任务，再设计三个螺旋式上升结构的子任务，与中心任务一起，构成一条任务链，引导学生在字里行间品、读、思、悟、表达。所以，在设计整本书阅读任务链时要坚持依标扣本，要坚持依循教材，避免只管感觉、只管形式、只管有趣，不分文体、不分学段、不管教材的设计。

3. 全程化原则

整本书大多篇幅较长，内容丰富。如何持续激发学生阅读的动力，助力学生自主有效地完成阅读任务？我们需要着眼于学生的阅读全程来设计指向不同阅读阶段的子任务，组成任务链，这就是全程化原则。笔者设计的“我和尼尔斯游瑞典”是伴随阅读全程的中心任务。任务1“记录一本瑞典旅行手账”，能够有效驱动学生开启阅读，引导学生完成阅读。任务2“举行一次旅行成果发布会”，指向学生完成首次阅读后的交流与分享，促使学生自主回读，进一步整合信息，为分享交流做准备。任务3“编写《我的旅行记》”，指向学生阅读后的拓展延伸，以实现拓展知识纵深、提升阅读能力、培养高阶思维、寻求文化观照的深度阅读要求。因此，教师在设计任务链时，需要对整本书有综合考量，要充分研究学情，通盘考虑学生阅读全程，设计出指向全程的阅读任务链。

三、整本书阅读任务链的实施策略

设计好整本书阅读任务链是阅读的前提，但在具体实施时要有干预的措施和科学的策略，才能促使学生切实经历阅读、交流、分享的过程，落实整本书阅读的要求，最终完成阅读任务。

1. 组建指向合作与探究的读书共同体

义教新课标明确提出，整本书阅读指导中，要“建立读书共同体”，引导学生“交流读书心得，分享阅读经验”。所谓读书共同体，是以读书为核心任务，以合作探究、交流分享为主要形式的阅读团体。每个读书共同体以5～6 人为宜，需要综合考虑组员的阅读基础、阅读兴趣、阅读方法、阅读能力等因素，努力实现组员间实力均衡、能力相当。每一个小团体都要选取一位有责任心、有组织力的学生担任组长，组长可以按月轮换。笔者在《骑鹅旅行记》阅读指导实践中，综合考虑学生阅读素养，把全班学生分为6 个小团体，合作完成“我和尼尔斯游瑞典”这一中心任务。在任务1“记录一本瑞典旅行手账”的推进中，小团体间取长补短，讨论手账本的多样态呈现方式，定期分享阅读过程中的收获与疑惑。在任务2“举行一次旅行成果发布会”的推进中，各小团体首先以读者的身份，合作搭建“尼尔斯成长梯”；再化身为游客，梳理尼尔斯的旅行路线；最后化身为尼尔斯，师生间展开一场创意访谈。在任务3“编写《我的旅行记》”的推进中，各小团体合作探究中国地形，合作探讨中国风土人情，展开一场奇幻的中国之旅，最终合作形成《我的旅行记》梗概。读书共同体的建立让整本书阅读的管理呈现扁平化形态，在小组长的带领下，每位组员各司其职，各展所长，有了更多展示、交流、碰撞、表达的机会，其阅读素养也在合作与探究中得到发展和提升。

2. 组织指向阅读与分享的语文实践活动

整本书阅读任务链规划了整本书阅读中具体要做的事。如何完成这些事，还需要根据子任务组织一个个具体、适切、可操作的语文实践活动。语文实践活动能够保障和促进子任务的完成。活动形式是多样的。义教新课标中谈及的整本书阅读实践活动包括“师生共读、同伴共读，朗诵会、故事会、戏剧节”等；还可以有指向深入阅读的，如找一找、理一理、画一画等；指向阅读分享的，如说一说、聊一聊、讲一讲等；指向阅读成果展示的，如辩论会、新闻发布会、好书推荐会等；以及其他可以进行创意表达的活动，如建朋友圈、连线作家、角色转化等。对于整本书阅读指导而言，怎样的实践活动是适切的？笔者认为，既要有指向书的整体活动设计，如关于书的结构、人的活动轨迹、事件的发展变化等信息的搜集整理，也要有指向局部重点内容的研读活动设计，如对比人物前后表现谈发现、聚焦人物命运进行专题探究等。

设计整本书阅读学习任务，归根结底，是为了促进学生的整本书阅读能力，促进学生在长期的、大量的阅读实践中积累阅读经验，形成阅读习惯，丰富精神世界。因此，在整本书阅读实施中，我们要时刻以促进学生阅读为宗旨，以语文实践活动为抓手，以完成阅读任务链为目标，促进学生真阅读、深阅读、有目的的阅读，从而实现持续阅读。笔者在指导学生完成《骑鹅旅行记》任务链时，设计了7个语文实践活动（见图3），分步骤、有计划地带领学生阅读、感悟、梳理、表达。活动一“说说怎么读”，指向学生阅读前，主要引导学生把在《鲁滨逊漂流记》阅读中提炼的阅读方法迁移运用到本书的阅读中，以交流“手账本的特点和记录方法”为重点，让学生进一步巩固边读边做笔记的阅读方法。此活动以调动学生阅读经验，引导其恰当选用阅读方法和阅读策略为核心，帮助学生高效地开启《骑鹅旅行记》的阅读。活动二“聊聊人和事”，是在学生阅读了几个章节之后开展的，为学生创设了一个分享的情境，以书中难忘的人和事及难忘的原因为分享的内容。活动三“讲讲物和景”也是在学生阅读中开展的，同样指向分享，分享的背后是促进学生有目的地在文字中提取信息、整合信息，解读出独特密码。活动四“搭建尼尔斯成长梯”和活动五“梳理尼尔斯旅行线”是在学生读完整本书后实施的，引导学生关注整本书的结构和内容，进行有目的地回读，梳理出尼尔斯的成长线和旅行线。这两个活动能够促进学生深入阅读，培养学生梳理与整合信息的能力。活动六“旅行成果发布啦！”是学生经历了一次初读和一次回读后的读后分享，以两个教学环节“我是小导游”“我是尼尔斯”引导学生进行角色转换。学生在小导游的角色体验中，结合生活经历和生活经验规划“瑞典七日游”旅行路线，将阅读梳理所得的信息重组后进行创意表达与分享。学生在尼尔斯的角色体验中与教师化身的访谈节目主持人进行深度对话。以下是笔者进行阅读指导过程中，由师生共同生发的话题：

这本书中的尼尔斯成长的速度很快，呈现出从不断改正缺点，到最后越来越好的变化过程。作者为什么要让尼尔斯说变就变，并且成长得这么快呢？

在组织语文实践活动时，教师的角色是多元的。教师要对学生的学习活动进行组织、引导和督促，对学生的学习过程和结果进行个别辅导；学生汇报交流时，教师要耐心倾听，并及时追问、相机指导；学生产生不同见解时，教师要善于组织交流，引导学生在碰撞中产生新认知、新观点，并在学生充分交流的基础上，从一定高度给予提炼和陈述性小结。总而言之，教师要做学生实践活动的组织者、引导者、观察者，要做学生发言的倾听者和互动交流的主持者，还要做知识能力的传授者，这样才能激发学生参与的热情，促进学生有效开展阅读活动，形成阅读素养。

3. 跟进指向阅读态度和阅读方法的全程化评价

仅有整本书阅读任务链的实施，缺乏相应的评价跟进，是无法调控阅读进程、诊断阅读效果的；仅有形式上的评价，缺乏科学的策略和方法，也是無法发挥学生在阅读中的主体地位作用、取得理想阅读效果的。义教新课标指出，整本书阅读评价应注意考察学生阅读整本书的全过程，要以学生的阅读态度、阅读方法和阅读笔记为评价的依据。因此，在实施整本书阅读任务链、组织语文实践活动的过程中，须跟进指向阅读态度和阅读方法的全程化评价。

首先，拟定指向全程的阅读表征。阅读表征是学生在不同的阅读阶段所表现出来的阅读态度、阅读方法、阅读习惯、阅读能力等方面的基本特点，是学生阅读素养的外在表现。学生在不同的阅读阶段、不同的阅读活动中表现出来的样态是不一样的。教师需要综合考量学生在不同任务、不同活动中的应然状态，分阶段描述阅读表征，形成指向整本书阅读的全程化评价量表，用以指导、督促学生自我对照、自我反思、自我改进，努力达到阅读表征描述的状态。《骑鹅旅行记》共有3个子任务，7个阅读活动，教师可以分阅读活动拟定不同活动下的阅读表征（见表1）。以活动六为例，笔者拟定的阅读表征有：

（1）旅行手账已经成册，能够借助手账分享自己的阅读过程和阅读方法；

（2）能够从游览顺序、游览地点和推荐理由三个方面来规划瑞典旅行路线；

（3）能够筛选出推动尼尔斯成长的重要人物和重要事件，并在班级内积极交流。

表征（1）指向阅读态度；表征（2）指向阅读方法；表征（3）既指向阅读态度，也指向阅读方法。在阅读表征的提示下，学生无须教师指导，也可自主阅读、自能阅读。

其次，多元联动实施全程化评价。第一，评价的主体是多元的。整本书阅读评价的对象是小学生，评价实施的主体是语文教师，还可以鼓励家长与社会力量共同参与，形成多元交互的评价体系，共同激励学生更好地完成阅读任务，参与阅读活动。在“旅行成果发布啦！”活动中，笔者鼓励学生把自己制作的阅读手账本分享给家长和老师，请他们作口头点评。在真实的情境中，以激励为主的评价让学生享受到了阅读的成就感，这份成就感能够激励学生满怀信心地投入到新的阅读活动中。第二，评价的方式是多元的。教师可以在阅读交流后引导学生自我对照，自我评价，可以请读书共同体的组长组织组员相互评价，还可以在学校层面举办阅读笔记展、好书发布会、故事梗概评比、阅读产品介绍等活动。