课程与教学内容结构化的实践价值

结构化是课程与教学内容优化的价值追求，也是培养和发展学生核心素养在内容层面的回应。《义务教育课程方案（2022年版）》［以下简称《课程方案（2022年版）》］和《义务教育体育与健康课程标准（2022年版）》［以下简称《义教课程标准（2022年版）》］，强化了育人导向，优化了课程内容结构，增强了课程内容与育人目标的联系，使得培养和发展学生核心素养有了明确方向和坚实基础。《义教课程标准（2022年版）》在课程内容优化方面是本次修订的亮点之一，形成了“基础+”结构化课程内容，表现出基础性、持续性和全面性的特征。基本运动技能和体能两大内容设计为学生健康成长和学习专项运动技能打下基础；专项运动技能内容的设计，配以一个学期学习1～2个大单元专项运动技能的组织实施方式，帮助学生能够持续学习选定的运动项目，以便通过加深对所学运动项目的体验及了解，从而激发学生运动兴趣，帮助学生形成运动习惯；健康教育和跨学科主题学习两大内容的设计，是为有效促进学生形成良好的健身意识和科学的健身习惯，从而进一步使课程内容得到完善和丰富，并最终为培养和发展学生核心素养发挥整体效应。

一、结构化强调2个及以上动作技术组合作为教学内容基础形态的基本要求

《义教课程标准（2022年版）》不仅明确了由“基本运动技能、体能、健康教育、专项运动技能和跨学科主题学习”组成的结构化课程内容，同时也提出了教学内容结构化的具体指向。学习某项运动技能后，《义教课程标准（2022年版）》要求帮助学生形成该项运动的结构化知识，包含的内容是：基础知识与基本技能、技战术运用、体能、展示或比赛、规则与裁判方法、观赏与评价，并强调“避免孤立、静态地进行单个动作技术、单个知识点的碎片化教学，注重采用结构化知识与技能教学，加强学生对所学运动项目的完整体验和理解，提高学生在真实活动或比赛情境中运用知识与技能分析问题、解决问题的能力”。因此，从教学内容结构化的要求考查，不难发现孤立、静态地进行单个动作技术、单个知识点的碎片化教学，对于完整全面地形成所学运动项目结构化知识与技能，存在着一定的缺陷。如，球类运动项目，按以往课堂教学内容选择的惯例，往往是将一个球类项目中的某个技术动作作为课堂教学内容，以“篮球行进间运球”为例，在课堂教学过程中，篮球行进间运球的运动认知、技术和体能等知识都能落实，但战术的知识就會缺失，单个技术动作在没有其他技术动作与其组合的前提下，难以呈现实战情境下的展示与比赛，所涉及的相关知识与技能就无法落实，由此也就难以学习相应比赛的观赏与评价知识。如果课堂教学内容改成“篮球有防守的行进间运球”，以上问题就会得到解决。有防守就有对抗，有对抗必定会出现战术，有对抗也可以形成改变规则的真实情境的展示与比赛，观赏与评价的知识也就顺理成章地可以被学生学习和掌握，运动项目结构化知识与技能的教学也能完整、全面地实现。

二、把握结构化的本质是整体性、联想与迁移，有利于实现教学实践的变革

从本质的角度理解，结构化的事物必定是完整的，具有整体性、联想与迁移的特征，这将对教学实践的全过程提出全新的要求，特别是在各类课程计划的规划与设计中，需要考虑与落实如何体现结构化的本质特征，这也是核心素养课程目标有效实施与落地的基础保障。

基于整体性理念设计的学校体育与健康课程计划，有利于实现学校体育工作特色化发展。学校体育特色化发展一直是课程改革追求的目标之一，但受到过去一段时期课程内容设置与实施方式的影响，学校体育特色化发展面临阻碍，“千校一面”的学校体育依然存在。《义教课程标准（2022年版）》强调，体育与健康课程计划的设计体现结构化，是改变以往蜻蜓点水式课程内容组织实施的有效途径。《义教课程标准（2022年版）》对课程内容进行优化的同时，学段与学期教学内容的组织也相应做出了调整。以小学三至六年级为例，每学期除了健康教育、体能和跨学科主题学习之外，只安排学习2个大单元的专项运动技能，除了田径类和体操类在1个大单元中可能会出现2个及以上的专项运动技能，球类只能有1个项目。同时规定专项运动技能的学习需要在六类专项运动技能中至少各选1项学习，这样的设计为学校规划有特色的体育与健康课程内容创造了条件。因为三至六年级共8个学期，按规定每学期2个大单元的专项运动技能学习，理论上可以学习至少16个专项，但这样会出现蜻蜓点水式学习的现象，某个专项做不到持续较长时间的学习，不仅不利于学生运动技能专长的形成，也不利于学校特色项目的建设，进而影响学校体育特色发展。因此，必须从整体性的视角，规划设计学校体育与健康课程内容。假设某校从学校体育文化着手，结合学校的场地设置、师资特长、体育传统项目等要素，确定学校体育与健康课程内容中的主项与辅项分别为足球与武术，按《义教课程标准（2022年版）》每学期学习2个大单元的专项运动技能以及六类专项运动技能中至少学习1项的要求，六类专项运动技能每个学期任选2项，可以安排3个学期，余下5个学期，理论上都可以安排足球与武术，从而实现这两项运动技能持续学习时间较长的目标，如此坚持几年，学校体育特色也就顺理成章地形成了。不同学校确定的主项与辅项差异，会有效改变“千校一面”的学校体育现状。

基于整体性理念设计的单元计划与课时计划，提供了体育与健康课程核心素养落地的操作路径。以往的单元计划和课时计划设计中，有一栏重难点的设计要求。《义教课程标准（2022年版）》对专项运动技能单元设计规定了采用大单元形式，大单元的概念明确了单元内容是运动项目或项目组合，因此，单元计划中的重难点就不容易表述了。如，田径类采用项目组合，意味着1个大单元可以有2个及以上田径项目，重难点如何确定？球类是以1个项目为单位，至少要包含2个不同类技术，重难点写哪个好？同时，核心素养目标要求下，单元和课时的重难点如果仍停留在技术结构的知识层面，就会缺失培养运动能力需要的相关知识以及健康行为等知识。因此，需要设计一个能指向核心素养发展的“内容”替代原来的“重难点”，从而引领与指向内容的整体性。浙江省十几年来一直在研究使用的“技术、体能、运用”3个维度构建单元的策略，在结构化教学的指导下，把重难点改为“核心任务”，即通过大单元学习，学生在素养方面达到的程度，通常表达为能展示、完成某个任务等能力方面的行为表现。如，某个篮球大单元的核心任务确定为能完成3VS3比赛，单元中学习的内容只有某个传接球技术，显然不能满足核心任务的达成，因此，必须是结构化的内容才能回应核心任务。由此，核心任务有别于重难点的整体性设计特征。整体性在课时计划实践中体现为运动技术传授方式，要转变原来大量采用从分解到完整的教学方式，改为从完整到分解的形式。大多数中小学校常用的运动项目及技术动作，往往可以采用整体性的体验式学习方法，让学生在完整体验中学习、提高技术。这样的改变，不仅能充分体现尊重学生个体差异，而且能够更好地为培养学生的健康行为和体育品德提供真实学习情境，因为在体验学习过程中，一定会有一部分学生先学会，教师就可以主动设计让这些学生帮助其他学生。

基于联想与迁移促进知识迭代升级，更有利于课堂教学中结构化知识的呈现。联想与迁移，要求教师主动迭代已有知识，不断增加符合培养学生核心素养需要的知识储备；主动完善原有知识体系，从只教技术动作规格到大量增加能够引出、串联多个技术动作规格的知识，即与原有知识概念相比更上位的概念。以往教学的知识点更多的是局限在某个技术动作的结构，是从单个知识内部进行审视。运动能力、健康行为和体育品德三方面核心素养作为课程目标以后，提示教师要在关注知识内部的同时，更加重视知识外部的关系，即技术与技术“连接部位”的知识。而这些单个知识之间相互关联的知识，就是相对上位的概念，具备联想与迁移的特征。如，篮球传接球教学中需要把原来的教学重难点改为核心素养导向的关键问题，知识也就从传接球的技术规格上升为传接球的时机。通过“时机”这个更上位的概念，可实现教学内容结构化。传球的时机可以是防守队员失去重心时，也可以是进攻队员远离防守队员时，那么如何使防守队员失去重心和远离防守队员，就会引出假动作和后撤步运球2个技术动作的教学，如此一来，就改变了以往这些技术动作单独教学的现状，知识的呈现就能够自然地体现结构化。

总之，课程与教学内容的优化，课程教学的结构化实施，对帮助学生形成所学专项运动技能完整的知识体系，培养和发展学生运动能力、健康行为和体育品德三方面的核心素养具有积极意义；对促进教师教学实践的变革、改变育人方式也具有重要价值，是体育与健康课程教学高质量发展的有效路径。

作者简介：余立峰，正高级教师，浙江省体育特级教师，浙江省中小学体育教研员，全国中小学体育教学指导委员会委员，中国教育学会体育与卫生分会常务理事，《中国学校体育》杂志编委会委员。

责任编辑：王璐璐