高质量发展背景下学前融合教育面临的现实问题及对策研究

邱然

摘 要：在教育快速发展的背景下，构建高质量的教育体系已经成为主旋律。教育高质量发展的前提是给予每个儿童同样的教育权利，促进教育公平，以解决教育发展不平衡的现状。一直以来，融合教育是践行教育公平的有效途径，它让更多的特殊儿童享有平等接受教育的机会，在最大的限度下能够得以发展。但目前我国融合教育的发展还面临着一些现实问题，尤其是作为发展基础的学前阶段。考虑到学前融合教育的重要性及影响力，基于高质量发展的背景，将进一步探究学前融合教育发展面临的现实问题，并寻找合适的解决对策。

关键词：学前融合教育；高质量发展；特殊儿童；教育公平

中图分类号：G434 文献标识码：Ａ 文章编号：１００９ — ２２３４（２０23）08 — ０118 — 08

一、引言

隨着社会的进步与发展，我国已经进入了高质量发展的关键时期。自十九大首次提出高质量发展的概念以来，这个重要概念的地位不断被强化，并被设定为全面建设社会主义现代化国家的首要任务。新时代也对教育提出了新的要求，即教育的进步不应该再局限于“让每个儿童都能够享有公平的教育”，而应当“让每个儿童都能够享有公平且高质量的教育”。融合教育是实现教育公平的有效途径，它让教育面向包括特殊儿童在内的所有儿童，让每一个儿童都能够平等享有受教育的权利，在良好的环境下得以发展。自联合国提出“可持续发展目标”以来，以“公平”和“包容”为特点的融合教育也逐渐成为全世界教育的发展导向。在此情景下，世界各国都重视推动融合教育朝向高质量发展。2021年12月31日，我国教育部等七部委联合发表的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》明确提出“要推动融合教育的发展，全面提高特殊教育的质量，到2025年初步建立高质量的特殊教育体系”。这意味着经历了从理想到现实的过渡，融合教育在新的要求下开始了从“数”到“质”的转型，进入了高质量发展的关键时期，并且在《行动计划》当中进一步强调“要积极发展学前特殊教育，鼓励普通幼儿园接收具有接受普通教育能力的残疾儿童就近入园随班就读”［1］。作为个体发展的关键时期，学前期的融合教育发挥着重要的作用。它给予特殊儿童和普通儿童同样游戏和接受教育的机会，给特殊儿童的能力发展提供了充分的时间和空间，为特殊儿童接下来进入学校和社会奠定了良好的基础，同时，还发挥着引导特殊儿童正确认知和提高社会接纳度的重要作用。尽管近些年来，我国学前融合教育的发展已经取得一定的进步，尤其在特殊儿童入园比率的方面有了明显的提升，但是，当前教育的开展情况与实现“高质量的学前融合教育”还存在着一定的差距。因此，本研究将以高质量发展作为研究背景，从学前融合教育的内涵出发，分析新时期的发展目标，结合当前学前融合教育面临的现实问题，寻找解决问题的有效对策。

二、高质量发展背景下学前融合教育的内涵

（一）学前融合教育

融合教育，亦可称为“全纳教育”，其本质在于人类追求平等且接受高质量教育的一种信念［2］。1994年联合国教科文组织发表《萨拉曼卡宣言》，明确提出了融合教育的思想［3］。它认为教育是面向包括有特殊教育需要儿童在内的所有儿童，每一个儿童都有享受教育的基本权利。这一宣言在明确融合教育概念的同时，还通过倡导让全世界的各个国家意识到融合教育在全民教育中的重要意义。自此，大多数国家开始承认，融合教育是确保所有有特殊教育需要儿童享有平等教育权利的一个重要前提。通过之后不断的研究，学者们对融合教育的内涵进行丰富，多从特殊儿童的角度对其进行定义，认为融合教育主要关注的是有特殊需求的儿童，其目的就是为了让特殊儿童能够在正常的环境（即普通学校）当中接受平等、适当的教育，并且在之后能够以完备的个体参与到社会中去。随着融合教育的推进和发展，逐渐将研究的视角转向学前阶段。学前融合教育是面向3-6岁的儿童，让特殊儿童在发展的早期融入正常的教育活动，通过与普通儿童的交往和互动，使得各方面能力发展的过程，并且在这一过程中会有针对性地对特殊儿童提供个性化教育，为其之后进入义务教育阶段做好准备。由此可见，学前融合教育的侧重点在于对有特殊需要儿童的支持，需要做到普遍和特殊的有机结合，创造出一个真正适应幼儿发展的环境。

（二）高质量发展的学前融合教育

“高质量发展”是我国全面建设社会主义现代化国家的关键词，它意味着我国经济发展进入了由“量”到“质”的转型阶段。在后续的发展过程中，将高质量概念逐渐渗透到包括教育的各个领域，新时期以构建高质量教育体系作为教育发展的主旋律。在这一背景下，高质量的学前融合教育是对融合教育的发展，其目的是希望在“幼有所育”“学有所教”“弱有所扶”的基础上，让所有儿童都能够公平地接受高品质、个性化的教育。从整体上来看，高质量发展的学前融合教育是一个受到多方影响、包含多个层次的整合型概念［4］。一方面，高质量发展的学前融合教育更加注重教育的品质。始终将儿童作为教育的主体，以促进儿童的个体发展作为教育的核心目标，在普遍教育的基础上凸显每个儿童的特长，让有特殊需要的儿童仍可以得到有针对性的个性教育；另一方面，高质量发展的学前融合教育意味着更高的包容性和接纳度，这种接纳不再仅仅局限于幼儿园物理场所的完备，它更多指的是来自社会、幼儿园乃至各个幼儿家庭心理上的接纳。从心理环境到物理环境、从社会大环境到幼儿园班级的小环境、从社会人群到班级同伴，共同营造出一个积极、温暖的融合教育氛围。此外，高质量发展的学前融合教育还包含着实践含义。2009年，为了推动融合教育的高质量发展，美国特殊儿童幼教分会（DEC）和全美幼教协会（NAEYC）联合发表了关于早期融合教育的声明，明确地提出了高质量学前融合教育的三大要素：可接近性、参与和支持，提倡建立学前融合教育质量的评级体系，这三大要素都是围绕融合教育具体的实践情况对教育内容、教育环境和教师提出的要求。2015年，美国卫生公共部和教育部发布的一份联合声明中将有特殊需要的儿童纳入到高质量学前教育中，并通过声明指出学前融合教育的概念不应该是单一的空间安置，高质量的学前融合教育应该涉及教学实践的过程［5］。可见，高质量发展的学期融合教育是紧紧围绕着教育实践进行界定的，其界定的目的在于帮助那些对有特殊需要儿童提供教育的决策者和参与者明确高质量融合的概念，通过具体和明确的操作性语言将理论内涵转化为实践操作，从而更好地开展教育。因此，从理论和实践的角度，我们可以认为高质量发展的学前融合教育包含几个重点：能够以开放的态度接纳每个儿童、将儿童的个体发展作为中心任务、让幼儿园内的普通儿童和特殊儿童之间能够充分地进行互动，以及在教育过程中要伴随着专业和个性的支持与指导。

三、高质量发展背景下学前融合教育的新目标

进入了高质量发展时期，结合时代背景和教育的实际情况对学前融合教育提出了更高的要求，即教育要朝着更高的层次发展。考虑到学前融合教育是一个涉及多个领域、多个层次的复杂概念，因而需要从不同角度来进行探究。

（一）学前融合教育要实现更广泛的接纳

融合教育最基本、最重要的影响力，就是尊重了儿童基本的人权。它十分强调特殊儿童与普通儿童的相似性和一致性，认为儿童都有发展的需求和欲望，不能因为儿童某一方面的问题或障碍而剥夺其受教育的权利。因而，学前融合教育实施的第一步就是让特殊儿童进入到融合的环境中，打破以往特别安置的隔离模式，以包容的态度接纳每一个儿童。近些年，随着融合教育概念的普及，学前融合教育的发展有了明显的进步，社会各个方面对特殊儿童的包容性有了明显的变化。从宏观系统来看，国家政策逐渐向融合教育靠近。自《特殊教育提升计划（2014-2016）》提出普通幼儿园要创造条件满足特殊儿童的教育需求以来，《第二期特殊教育提升计划（2017-2020）》中再次提到要支持普通幼儿园接受特殊儿童，2020年《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》中更是明确提出“要大力促进融合教育，推进随班就读的工作”，国家对于特殊儿童接受教育的问题越来越重视。从中观系统来看，直观的表现是特殊儿童的入园率明显提升。有研究发现，截止2019年底，我国3-6岁特殊儿童的入园率已达43.12%，几近半数［6］。上海市的统计数据显示，2020年特殊儿童的入园率已达85.3%，取得了显著的进步［7］。尽管我国中西部欠发达地区的普及程度仍然不高，但是沿海的发达地区在这一方面已经有了明显的进步，体现出社会对于特殊儿童的接纳。从微观系统来看，幼儿园教师和幼儿家长对特殊儿童入园接受教育的态度有了明显的改善。研究结果显示，绝大部分的幼儿教师和家长对特殊儿童持正向支持的看法、对特殊儿童入园表现出积极接纳的态度［8］［9］，可以以开放的心态看待融合教育。《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》对学前融合教育提出了新的要求，“未来5年要推动特殊儿童和普通儿童的融合，提高普及程度”。各省市也响应《行动计划》对未来特殊儿童的教育做出规划，普遍预计到2025年要让特殊儿童的入园率提升到90%以上［10］［11］，这一目标的提出象征着我国融合教育的发展向着更高层次迈进，对特殊儿童的接纳和包容也会更加广泛。从小环境上看，学前融合教育的接纳包括物理环境（融合教育空间）和心理环境（幼儿同伴、教师及家长等的态度）的准备；从大环境上来看，包括社会对特殊儿童融合的接纳以及特殊儿童对社会融合支持的感知［12］。总的来说，学前融合教育它需要从幼儿园的小环境乃至到整个社会的大环境共同为特殊儿童营造出一个和谐的、积极的融合氛围，让特殊儿童可以自在地接受教育。因而，在高质量发展的背景下，要以提升学前融合教育的包容性和接纳度作为首要目标，从各个方面、各个层次推进学前融合教育的普及工作，让社会各方意识到融合教育的重要意义，从而实现学前融合教育的高质量发展。

（二）学前融合教育要面向所有儿童，促进普特儿童的共同发展

融合教育是实现特殊儿童和残疾儿童教育目的的优化政策，它被认为是清理障碍、改善结果和消除歧视的有效手段。它将特殊儿童安置到普通的教育环境中，并为他们提供一定的教育支持，让他们能够从隔离环境回归到主流环境中来。目前的学前融合教育，一方面以主流化的学习情境作为核心教育环节，让特殊儿童通过基本的教育活动与普通儿童形成积极的互动，并通过自然而然的互动和日常相处，降低或消除可能萌生的偏差行为，形成基本的教育认知；另一方面，关注特殊儿童的特别行为，为他们安排个性化的教育内容以满足特长的发展，将消除“障碍”作为重要的教育任务。普遍教育和个性化教育的结合是对特殊儿童发展的尊重，也是对融合教育内涵的延伸。然而，随着学前融合教育的发展，对融合环境中儿童的关注也有所改变。在一项有关融合的研究中，G？觟ransson and Nilholm （2014）将融合教育的发展分为不同的层次。他们认为融合教育最低的水平是关于如何在普通教育环境中安置特殊儿童；接下来的第二个层次是包容，需要通过融合教育来满足特殊儿童的发展需求；而接下来的层次则涉及更广泛的内涵，也就是如何让融合教育面向所有儿童，满足所有儿童的发展需求［13］。目前，为了推进学前融合教育向着更高层次进步，它需要我们回顾以往的发展情况，再次审视学前融合教育的内在价值。学前融合教育发展的首要任务就是要厘清“融合”的概念，思考融合教育的教育主体。一直以来，我们将融合教育看作是解决特殊儿童教育的重要途径，不知不觉中就走向了另一个极端。在实施的过程中因为过分追求“融合”、强调“普遍”，而忽视特殊儿童发展的特殊性，甚至本末倒置地轻视普通儿童的能力发展。然而，学前融合教育不仅仅是一个特殊儿童能否获取支持和积极参与的问题，它还意味着是否所有儿童都得到令人满意的支持，以便他们能够发展和学习，充分地发挥潜力，成为融合课堂的正式成员并发展友谊。融合教育的初衷是希望通过极高的包容性去接纳那些因为存在障碍而无法正常接受教育的特殊儿童，但融合教育的包容性是惠及每一个儿童的，它在推动特殊儿童发展的同时，还包含着对普通儿童的引导和支持。它让普通儿童在融合教育的环境中，重新获得对特殊儿童的认知，形成正确的价值观念，学会正常交流、积极互动，从而形成良好的学习氛围。这正是学前融合教育的特别意义，它背后包含着许多动机，这些动机可能会促进社会正义，可能有助于形成和维持一个受欢迎的社会，并可能成为一个非歧视性社会形成的基础。因而，在高质量发展的背景下，为了实现学前融合教育的进步，需要在重视特殊儿童个别化教育的同时，还要以普特儿童的共同发展作为核心目标。

（三）学前融合教育要注重过程的质量评价

高质量发展象征着教育由“量”到“质”的转变，它代表着我国的融合教育在“量”的发展阶段已经取得了显著的成效，目前，已经由保证特殊儿童的教育安置过渡到满足儿童教育需求、注重教育质量的重要阶段。在这一阶段从各个方面提升教育的质量是重要目标，而为了把握好提升教育质量的每一个节点，质量评价的作用尤为关键。我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出：“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，促进幼儿发展，提高教育质量的必要手段。”［14］由于学前融合教育是面向包括特殊儿童在内的所有幼儿，因此质量评价同样发挥着多重作用。一方面，质量评价以儿童的发展为标准，是促进儿童身心发展的关键。教育的质量与儿童的发展息息相关，高质量的教育往往能够促进儿童的能力发展并提高社会适应能力，而低质量的教育则会反向消极地影响儿童发展。更有研究认为，教育质量对特殊儿童发展的影响力要高于普通儿童［15］。因而，可以说质量评价有利于及时把握儿童的发展水平，调整教育策略，实现学前融合教育优质的均衡发展，合理地配置公共资源，提高教育水平。另一方面，质量评价是提高学前融合教育教学水平的有效途径。实现教育质量的提升并不是一个顺利的过程，它通过总结实施过程中的经验以及多次的试错而得以进步。因而，进行质量评价的目标之一就是希望能够在实施融合教育的过程中对其进行有效的监管，时刻掌握融合教育的发展情况，将问题转变为下一次的经验，实现教育质量的提升。同时，質量评价还是构建高质量学前融合教育体系的关键。目前，学前融合教育仍处于爬坡的关键时期，未来的发展以构建高质量的融合教育体系为重要目标。那么，作为检验学前融合教育水平、衡量学前融合教育发展情况的主要手段，质量评价承担着重要的角色。因而，在高质量发展的背景下，需要时刻把握学前融合教育过程的质量评价。

四、高质量发展背景下我国学前融合教育面临的现实问题

展望未来的前提，是立足于当下，了解发展的实际情况，才能更好地实现目标。尽管我国学前融合教育的发展已经取得了一定的成效，进入转型的关键时期，但是，在以高质量发展作为目标的背景下，学前融合教育还存在着一系列急需解决的现实问题。考虑到学前融合教育的发展涉及到社会层面的宏观需求和幼儿园实践情况的微观要求，将结合目前发展的实际情况，从宏观和微观的角度进一步探究发展过程中面临的现实问题。

（一）宏观层面：学前融合教育的社会支持尚不完善

1.学前融合教育的社会接纳度不高

融合教育是面向所有儿童，以促进公平作为主要目标的教育，因而融合教育实现的前提是提供一个平等、包容，能够容纳各种差异的社会环境。随着融合教育概念的普及，社会对特殊儿童的态度已经有了明显的改善，但是整体上来看，接纳程度仍是不够的。这种消极的接纳态度与我国整体的社会文化氛围相关。自古以来，等级观念已经成为人们的集体潜意识，它潜移默化地影响着社会生活的各个领域。受到这种等级观念的影响，“应试教育”应运而生，其目的就是希望在普遍的学生群体中选拔出极少数“符合标准”的“优等生”。在这种应试教育的体制下，教育资源分配明显不均，并且优先倾向于极少数的个体。这种教育体制与融合教育的理念背道而驰，并且极不符合教育公平的要求。融合教育它是面向包括特殊儿童在内的全体儿童，它以实现教育公平和社会公正作为终极目标，反对只关注少数个体的利益而忽视其他儿童的精英主义教育模式。尽管随着社会的进步发展，平等民主的教育理念不断发展，但是，想要根除这种消极观念还需要一段时间。在我国特殊儿童恰恰被划分到劣势群体中，由于他们的发展条件严格，难以适应残酷的竞争模式而不被社会接纳。此外，由于学前融合教育的开展影响到了一部分群体的利益而受到排斥，这一部分群体首先指向的就是接受融合教育的普通幼儿家长。尽管随着社会的发展和融合教育的宣传，社会群众对特殊儿童的态度有所改观，不再用“有色眼镜”去看待这一群体，而是以更加包容的态度面对他们，但这是以不威胁到个人利益作为前提的。在我国这种应试教育的体制下，个体的发展十分重要，尤其是对于处在发展关键时期的幼儿来说，极容易受到来自外界环境的影响。从这一角度出发，幼儿家长不能不考虑自家孩子的发展而全力地支持融合教育的推行。因此，要想进一步促进学前融合教育的发展，提升教育质量，社会对此的认知水平还有待提高。

2.学前融合教育的制度支持不足

在以“公平”和“包容”为特征的教育背景下，全世界各个国家都极为重视融合教育的发展。尤其是作为融合教育发展较早的国家，美国早在1965年就针对特殊儿童的发展提出“开端计划”，并在之后提出了一系列的政策法规保障学前融合教育的发展。相比于西方国家，我国学前融合教育的发展较晚，相关的政策法规还不够完善，不能提供充足的制度支持。众多学者在研究分析我国的学前融合教育时，首先提出的建议就是要完善相关的法律体系。通过梳理相关的政策文件发现，目前，有关融合教育的法律文件较少，大部分文件都是针对特殊教育设定的，并从特殊教育的角度提出融合教育的要求。然而，有关特殊教育的政策文件也是不足的，到目前为止，我国明确提出有关特殊教育的法律也仅有《中华人民共和国残疾人教育条例》《特殊教育提升计划》《关于加强残疾儿童少年义务教育阶段随班就读工作的指导意见》等较低阶的政策文件，少部分有关特殊教育的法律条文大多分散于宪法、义务教育法、残疾人保障法、职业教育法等法律文件中［16］。2021年12月31，教育部等七部委联合发表的《“十四五”特殊教育发展提升行动计划》提出了新的要求，即“推动融合教育的发展，全面提高特殊教育的质量，到2025年初步建立高质量的特殊教育体系”。这一文件对进一步的发展特殊教育和融合教育提出了要求，并且特别强调了学前阶段融合教育的重要性，这意味着我国已经开始重视学前融合教育的发展，并为其提供了一定的法律保障。但是，从整体上来看学前融合教育的相关法律法规数量较少，覆盖面较窄，涉及的内容不够全面，并且相关的立法层次较低，不具有权威性。因而，从法律政策的角度来看，我国学前融合教育的制度支持还是不足的。

（二）微观层面：实施学前融合教育的环境准备尚不完备

1.开展学前融合教育的物理环境条件有待改进

从现实层面来说，学前融合教育是围绕幼儿园教育活动开展的教育，其实施的主要场所就是幼儿园环境。由于学前儿童教育和发展的特殊性，对教育环境也有着一定的基本要求。要想在此基础上进一步实施融合教育，就需要既考虑到特殊儿童，又要考虑到普通儿童的教育需求。但是，从整体上看来，目前，我国学前融合教育的物理环境还是存在诸多问题的。我们所强调融合教育的物理环境是指在幼儿园内能够同时满足普特儿童学习和游戏的场所，包括一系列的无障碍措施、室内环境区域规划与设施设备、不同形式和材料的玩教具、座位的调整和安排等。尽管已有相关的法律政策要求，实施融合教育的幼儿园要专门为特殊儿童提供便利的设施和通行通道等，但是大部分的幼儿园还是从园内旧有的建筑上简单添加一些设施，并没有真正达到符合特殊儿童发展的环境要求。尤其是欠发达的中西部地区，出现典型的室内空间区域规划不合理、缺乏无障碍设施和低觉醒的环境区域、活动材料投放不及时等亟待解决的问题。物理环境是开展教育最基础的准备，也是幼儿发展的先决条件，由于目前学前融合环境的物理环境较差，导致我国学前融合教育的开展还存在着一定的阻碍，这是在后续发展的过程需，要重点关注的问题之一。

2.开展学前融合教育的课程与教学质量有待提升

学前融合教育课程主要是指能够同时满足普特儿童发展需求的课程和保证课程有效实施的教学策略等，包括特殊儿童个别化教育计划的制定与执行、教学活动的设计和调整，以及活动过程的教学策略等，这是儿童能够接受有质量的学前融合教育的关键。相比于一般幼儿园课程，融合教育课程提出更高的要求，实施的难度也更大。它需要具备一定的弹性并且能够反映出班级内不同的学习需要。客观看来，我国学前融合教育课程距离融合教育开展的标准还存在着一定的空间。首先，最主要的问题就是课程的设计缺失个性化教育环节。个性化的课程要求教师能够兼顾普通和特殊儿童教育课程的双重特点，对普通儿童的课程做出调整，能够在普遍中体现出个性化的特色，满足特殊儿童的发展需要。但是，目前开展融合教育的幼儿班级每学期的教学计划、教学目标、教学内容，仍是按照以往的教学环节来设定，围绕普通儿童的发展特点来设计，较少考虑到特殊儿童的发展需求。此外，从实践层面的角度来讲，我国学前融合教育课程的发展还处于摸索阶段，并没有一个统的一标准可依据。如果没有一个完整的课程与教学体系，则无法触及学前融合教育的核心，推行学前融合教育也无实质的意义［17］。同时，融合教育课程缺乏一个统一的质量标准。当缺乏质量标准时，幼儿教师就不能够准确地把握課程和教学的实施情况，在之后及时地调整、进行改进。总的来说，课程和教学是实施教育的主要形式，也是贯穿儿童学习生活的重要内容，它决定着教育的发展方向。目前，我国学前融合教育的课程和教学的质量还处于发展的过程中，有待提升，要想提高学前融合教育的质量，则需要重点把握课程和教学的水平。

3.开展学前融合教育的教师能力有待提高

幼儿园教师是学前融合教育的实施者，其自身的专业素质和教育理念在很大程度上影响着融合的水平。结合目前融合教育开展的实际情况来看，幼儿教师的融合教育素质水平不甚理想，一方面体现在幼儿教师对待融合教育的态度方面。教师对待融合教育中的特殊儿童普遍持接纳的态度，他们理解并接受特殊儿童接受普通教育的教育意义，也认为特殊儿童在正常的教育活动中可以获得积极有效的互动，对其社会性发展具有重要意义。但是在具体的教育活动中，他们不可避免地会认为融合教育会加重他们的工作内容和工作压力，并且可能会对普通儿童的发展造成一些不利影响，也不利于班级的日常管理。因此，尽管大部分教师对融合教育持积极的态度，但仍不能在日常的教学中全身心地投入，保证融合教育的质量。另一方面，幼儿教师普遍缺乏专业的融合知识储备和技能训练，并且幼儿园内特殊教育的专业人员配置不完善。融合教育是一个需要多方合力的整合性教育，它既需要学前教育专业教师的日常教学又需要特殊教育人员的个性化指导。但是，目前我国学前教育和特殊教育的人才培养仍属于两个分支，大部分的幼儿教师来自于普通师范院校的学前专业，对特殊教育的了解比较少，而接受过专业特殊教育培养的人才却很少，不能够满足教育的实际需求。有调查结果显示，77%以上的幼儿教师表示均没有接受过与特殊教育相关的职前职后培训，这也就使得他们普遍认为自己对融合教育的理论、基本原则方法、具体的教学手段，以及特殊儿童的心理与行为特征等都不够了解，从而也就不能保证融合教育的有效开展。考虑到教师作为融合教育的一个重要主体，其自身的能力和素质很大程度上会影响教育的开展，因此，有必要全面提高教师的专业素养。

五、高质量发展背景下促进学前融合教育发展的有效对策

（一）逐渐完善融合教育的法律政策，提升社会接纳度

法律政策是引领教育发展的基础和保障，也是教育质量提升的先决条件。尤其是对于融合教育这一特殊教育形式來说，法律政策既承担着教育规则制定者的角色，又发挥着宣传的功能，如美国作为融合教育发展较早的国家，发展的进程中伴随着法律政策的更新和引导。美国于1965年施行的“开端计划”引发了社会对处境不利群体的关注和支持，逐渐地将融合教育实践倾向于促进普通儿童和处境不利群体儿童的平等和互助，这一计划的开展为推动美国学前融合教育的进步发挥了至关重要的作用［18］。而1975年颁布的《所有残疾儿童教育法》更是将学前残疾儿童正式纳入教育体系中，规定所有残疾儿童都可以享受免费且适宜的公立教育，奠定了学前融合教育的基础地位。在之后不断修订法案内容，并陆续补充《残疾人教育法修正案》《残疾人教育促进法》等一系列法律法规，逐渐完善对融合教育的要求。这一系列的政策和法律法规的制定对美国学前融合教育的质量提升和社会宣传发挥了重要的作用。而我国融合教育和特殊教育相关的法律文件的数量和质量都是远远不够的。尽管目前的相关文件对特殊儿童入园，以及促进普特儿童的共同发展提出了明确的要求，但是对于融合教育具体的实施形式、教育内容和课程质量评价等内容却没有一个明确的规定。这一现状有利于促进提升特殊儿童的入园率，保证特殊儿童接受教育的权利，但是，仍没有办法保障儿童入园后的教育质量。因此，在高质量发展的目标下不仅仅要保障特殊儿童的教育安置，还应该推动特殊教育立法，结合幼儿园实施融合教育的实际情况，出台一系列操作性强的政策内容，从融合教育入园前的手续准备到入园后的教育教学做出详细的规定，并促进社会、家庭和幼儿园的多方协作。此外，提升社会对融合教育的接纳度也是教育高质量发展的关键。随着社会的进步，人们的思想逐渐地开放和包容，对融合教育也有了新的理解，在这一基础之上应该进一步借助不同的形式和方法提升社会的接纳度。一方面，学前融合教育的接纳离不开相关政策制度的支持，政策制度的宣传可以普及人们对于融合教育的认识，更正人们的偏见；另一方面，则需要借助社会媒体宣传，现在已经进入了新媒体时代，人们接触新鲜事物的手段更加多样也更加直接，因而对学前融合教育的宣传手段也应该有所更新。通过新媒体简单、快速、便捷的舆论传播方式，可以更好地宣传融合教育，也便于人们理解和接纳。

（二）完善学前融合教育的师资培养体系，提高教师专业素质

幼儿园教师的专业理念和专业素质是提升学前融合教育实践水平的关键，然而，结合目前一线教师的融合教育实践情况来看，还存在着提升空间，这在一定的程度上与我国融合教育师资培养体系不完善有很大的关系。因此，为了全面提升学前融合教育的实践水平，促进学前融合教育的高质量发展，应当重点培养优秀的融合教育人才。同时，为了保障融合教育教师专业素质的可持续发展，应该打造出一条贯穿职前职后全过程的培养体系。《“十四五”特殊教育发展提升计划》中明确提出“要加强特殊教育教师队伍建设、推动师范类专业开设特殊教育课程内容，并将融合教育纳入普通学校教师继续教育必修内容”。这一条例内容是考虑到融合教育的教育重点在于融合，其目的是为了在普遍的教育环境中发展特殊教育。因而，在师资培养方面应当注重学前专业教育与特殊教育有机结合，以学前教育作为培养主线，在培养体系中增添特殊教育和融合教育的相关课程，致力于培养出兼顾特殊教育素质的学前教育专业人才。各高等院校应当根据学前融合教育的发展需求制定人才培养目标、设计相应课程，在培养的过程中渗透融合教育理念，帮助专业人才明确教师的职责、角色和发展目标，在心理上提前做好准备，提高对特殊儿童的理解和接纳，并且课程的培养应当以实践为主，增加技能和操作性内容的训练，提升对融合教育的理解，减少后续的实际教学问题，提升教育教学水平。与此同时，还应当注重融合教师入职后的培训。职后培训是保证教师专业化成长的有效途径，既可以解决实践过程中的棘手问题，还有利于教师不断地更新教育教学手段，提升自身的教学水平。可以通过多样化的培训方式来保证职后培训的质量，不局限于定期的线下培训，可以借用媒体的手段灵活地组织学习培训。此外，考虑到我国目前融合教育的专业人才较少，幼儿园可以选择吸收专业的特殊教育人员，让普特教师互相学习，共同发展。学前专业和特殊教育专业老师的通力合作可以有效地缓解幼儿园特殊教育质量较差的现状，发展融合教育。总的来说，不管是职前还是职后的师资培养都应当注重融合教育的核心理念，要充分地考虑普通教育和特殊教育的有机结合，致力于在保障幼儿教师学前教育的专业水平之上提升特殊教育的教学水平，促进学前融合教育的高质量发展。

（三）注重学前融合教育的教育实践，保证融合质量

学前融合教育的高质量发展既需要从理论和制度层面对“何以高质量”进行深度的分析，也需要从实践层面对“以何高质量”展开扎实且深入的探索［19］。为了推进幼儿园融合教育的实践，首先要提供一个完善的融合物理环境。这一教育环境需要支持包括特殊儿童在内所有儿童的教育活动，将幼儿园室内室外的活动空间都纳入到融合教育环境，整合全园的教育资源，打破单一隔离的教育环境，凸显融合教育的开放性和包容性。另外，针对特殊儿童的个别需求配置一系列康复教学所需要的教育教材等资源，从整体环境到个别环境全面地满足儿童的发展需求。此外，幼儿园的教育实践离不开课程建设。在融合教育的实践过程中，要以推进高质量融合的课程建设作为首要目标，建构满足儿童多样化需求的融合课程。高质量课程的目标就是让融合教育中的每一个儿童都能享受到最适宜、最优质的教育，并通过教育的实施成为一个有理想、责任和动力的生命体［20］。它以儿童为主体，充分地考虑普通儿童和特殊儿童的发展需求，能够从整体到个别保障每一个儿童发展的自主性，让特殊儿童能够真正、全面地融入到学习生活中来。对于融合教育的课程设置，可以结合个别化教育计划（individualized education program，IEP）构建适合特殊儿童的融合教育课程，包括课程调整、教学调试、个别化教育计划和教育评价等［21］。此外，学前融合教育实践要保证定期对儿童的发展进行评价。与普通儿童的定期评价一般，要综合课堂和日常生活表现进行评价，并且结合一些成熟量表对儿童的综合素质进行辅助性评估，帮助教师更好地了解儿童的障碍情况和发展水平。从外界的物理环境到教育教学的实施，这一系列推进教育实践的手段是实现学前融合教育高质量发展的关键。

（四）构建全面的学前融合教育支持系统，保障教育发展

要实现学前融合教育的基本理念和独特价值，就必须依赖一个强大的支持系统。完整的学前融合教育支持系统包含幼儿园、家庭乃至社会多个层面的多个要素，各个要素紧密配合才能促进教育有效运作。首先，从社会层面来说，应加大对融合教育的资金投入。一方面，可以通过减免就学费用和设立特殊儿童专项基金等措施来提高特殊儿童的入园率，减轻特殊儿童家庭的教育压力，保证学前融合教育的有效开展。另一方面，要优化开展融合教育幼儿园的资源分配，根据实际情况评估幼儿园的资源配置，保证资金投入落到每个真正被特殊儿童所使用的“无障碍环境”建设中，避免出现“配置不当”“过度配置”的资源浪费。其次，幼儿园自身需要成立“融合教育发展小组”，对园内融合教育的情况整体的把握，能够根据教育的开展情况适当地调整教育教学策略，并且积极主动地寻求专家的帮助，定期地开展交流合作，邀请国内外知名、优秀的融合教育和特殊教育专家进行指导和培训，改善园内教师的融合教学水平，提升融合教育的质量。再者，要促进“幼儿园-家庭-社区”的多方合作。学前融合教育的开展离不开家庭的作用，幼儿园应当及时与幼儿家长进行沟通，这种沟通是面向包括特殊儿童家长在内的所有家长。一方面，与特殊儿童家长之间的沟通交流可以帮助教师更好地了解家长的教育需求和特殊儿童在家中的行为表现，并且及时向家长汇报儿童发展过程中存在的问题以及幼儿园的教育情况，保证家园的教育同步；另一方面，通过与普通儿童家长的积极沟通，可以有效地消除家长对于融合教育的顾虑和担忧，提升对融合教育的接纳度，保证教育活动的开展。因而，可以说家园合作是保证融合教育顺利开展、消除顾虑，以及提高包容性的有效途径。此外，还可以借助社区推进融合教育的发展。幼儿园可以定期与特殊儿童所在的街道社区、康复中心、儿童之家等机构进行交流，了解儿童的发展情况，并且联合多方机构定期的为幼儿园家长开展相关讲座，有利于普及融合教育的教育思想，树立正确观念。最后，幼儿园应当协调多方力量，做好幼小衔接的工作，为特殊儿童的后续发展提供支持。学前融合教育的一个重要作用就是为特殊儿童的发展打好基础，做好接受义务教育的前期准备工作。幼儿园应当从儿童入学起就做好准备，建立儿童的教育档案，完善兒童的发展信息，帮助特殊儿童在入学之后可以快速地融入教育环境。而其他相关部门应该充分地践行相关政策的要求做好准备接纳的工作，明确评估、教学、康复、指导的各个责任主体，保证各部门各司其职、共同推进融合教育的有效实行。

〔参 考 文 献〕

［1］国务院办公厅.“十四五”特殊教育发展提升行动计划［EB/OL］.http：//www.gov.cn/zhengce/content/2022-01/25/content_5670341.htm

［2］高宏，郭志云.对我国学前融合教育发展困境的文化反思［J］.学前教育研究，2020（05）：80-84.

［3］UNESCO.The Salamanca Statement on Principles，Policy and Practice in Special Needs Education［R］.Spain，1994．

［4］郭文斌，王心靓.学前融合教育高质量发展的内涵及实现路径［J］.现代特殊教育，2022（22）：26-33.

［5］Love H R， Horn E. Definition， context， quality： Current issues in research examining high-quality inclusive education［J］. Topics in Early Childhood Special Education， 2021， 40（04）： 204-216.

［6］梁梦君，宋国语，陈夏尧，等.我国残疾儿童学前教育发展现状、问题与对策［J］.残疾人研究，2020（02）：12-22.

［7］王心靓，郭文斌.我国学前融合教育高质量建设中存在的问题及对策［J］.陕西学前师范学院学报，2022，38（10）：17-24.

［8］孙倩. 幼儿园教师对学前融合教育态度的研究［D］.辽宁师范大学，2022.

［9］刘晓红，邓宇超.城市家长对学前融合教育的接纳度［J］.学前教育研究，2018（11）：27-39.

［10］深圳市人民政府办公厅.深圳市特殊教育发展提升行动计划（2023－2025年）解读.［EB/OL］.http：//www.sz.gov.cn/gkmlpt/content/10/10537/post_

10537593.html#741

［11］北京市人民政府.本市发布特殊教育发展提升行动计划 到2025年——各区都有十五年制特教学校［EB/OL］.https：//www.beijing.gov.cn/ywdt/gzdt/202302/t20230208_2913263.html

［12］王心靓，郭文斌.我国学前融合教育高质量建设中存在的问题及对策［J］.陕西学前师范学院学报，2022，38（10）：17-24.

［13］G？觟ransson K， Nilholm C. Conceptual diversities and empirical shortcomings–a critical analysis of research on inclusive education［J］. European journal of special needs education， 2014， 29（3）： 265-280.

［14］教育部关于印发《幼儿园教育指导纲要（试行）》的通知.［EB/）L］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3327/200107/t20010702_81984.html

［15］Zhou Y， Li H， Hu B Y， et al. On the road to universal early childhood education in China： A financial perspective［J］. International Journal of Educational Development， 2017，53：137-144.

［16］韓兴华.关于我国特殊教育立法的思考［J］.教育探索，2014（07）：22-25

［17］张国栋. 质量评价视角下学前融合教育现状的跨个案研究［D］.浙江师范大学，2013.

［18］张静，杨广学.美国学前融合教育的发展研究［J］.绥化学院学报，2015，35（07）：4-8.

［19］徐添喜，张悦.融合教育何以高质量发展——课程之思与未来之路［J］.中国特殊教育，2023（02）：11-18.

［20］熊和平．课程：从“圈养”到“游牧”再到“传记”．比较教育研究，2004（11）：52-56

［21］曾振华.幼儿园融合教育现状及对策［J］.江苏教育研究，2023（07）：82-86.

〔责任编辑：丁 冬〕