博学慎思明辨　撬动思维杠杆

摘 要：“思辨性阅读与表达”学习任务群对学生思维能力的发展起着关键作用。文章拟从单篇文本、“思辨性阅读与表达”单元的任务整合、阅读策略单元“思辨性阅读与表达”元素的挖掘、“思辨性阅读与表达”整本书阅读活动设计等多个方面为“思辨性阅读与表达”学习任务群范式构建提供策略参考。

关键词：思辨性阅读与表达；小学中高段；学习任务群范式构建

中图分类号：G623.2 文献标识码：A 文章编号：1673-8918（2023）46-0006-05

一、 “思辨性阅读与表达”的内涵及构建“思辨性阅读与表达”学习任务群范式的必要性

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）与2011年版相比最突出的特点是提出了“核心素养”和“学习任务群”的概念，课程目标以“核心素养”为导向，以“学习任务群”为内容组织与呈现形式。根据新课标的表述，义务教育语文课程培养的“核心素养”，是学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。这里“思维能力”作为核心素养的四大方面之一被重点提出。“思维能力”是指“学生在语文学习过程中的联想想象、分析比较、归纳判断等认知表现，主要包括直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维”。研读这一定义会发现，在以往的语文教学中，对“分析比较”“归纳判断”等思维方法，“逻辑思维”“辩证思维”“创造思维”等思维类别强调得是很不够的。普遍的认知是语文更强调情感、理解与表达，而对思维能力的培养，则主要是数学、物理、化学等学科培养的任务。因此，一直以来，学生思维能力在语文学科方面的发展缺乏系统性，呈现散点式、内隐式等特点，没有针对性，教师对学生思维能力的培养重视程度不够。

为实现课程目标，新的义务教育语文课程遵循学生身心发展规律和核心素养形成的內在逻辑，以“学习任务群”为内容组织与呈现形式，设三个层次。其中第一层设“语言文字积累与梳理”1个基础型学习任务群，第二层设“实用性阅读与交流”“文学阅读与创意表达”“思辨性阅读与表达”3个发展型学习任务群，第三层设“整本书阅读”“跨学科学习”2个拓展型学习任务群。“思辨性阅读与表达”是指“引导学生在语文实践活动中，通过阅读、比较、推断、质疑、讨论等方式，梳理观点、事实与材料及其关系；辨析态度与立场，辨别是非、善恶、美丑，保持好奇心和求知欲，养成勤学好问的习惯；负责任、有中心、有条理、重证据地表达，培养理性思维和理性精神”。根据这一定义可以发现，“思维能力”的发展主要是通过“思辨性阅读与表达”这一学习任务群来集中落实的，重在培养“理性思维”和“理性精神”。作为六大学习任务群之一，“思辨性阅读与表达”对学生思维能力乃至核心素养的发展起着不可替代的作用。

“思辨性阅读与表达”这一提法在以往的课标中几乎没有出现过，因此如何具体落实“思辨性阅读与表达”这一学习任务群，达成“思维能力”的发展目标，是摆在语文老师面前亟待研究和解决的问题。

另外，先于新课标问世的部编版语文教材编排体例与新课标不能紧密契合。因此，如何贯彻新课标“思辨性阅读与表达”学习任务群理念，合理优化部编版语文教材教学，从而更好地发展学生的思维能力，促进核心素养提升值得深入研究。小学中高段的学生正处于由形象思维向抽象思维过渡的关键阶段，思维能力的有效发展将有利于学生高阶思维品质的形成和发展。基于以上几点考虑，笔者拟从梳理分析部编版小学语文中高段教材教学实践的角度为构建“思辨性阅读与表达”学习任务群范式提供一些思考。

二、 构建“思辨性阅读与表达”学习任务群范式的策略尝试

分析新课标中对“思辨性阅读与表达”任务群在小学低、中、高三个学段的具体要求，会发现低段注重“观察事物、大胆质疑、自由充分表达”，中段注重“认识事实和观点的不同、有依据地表达”，高段则注重“分析证据与观点之间的联系、有条理地表达”，可以看出“思辨性阅读与表达”在各学段对思维能力发展的要求具有衔接性与递进性，使得构建“思辨性阅读与表达”学习任务群范式成为可能。

（一）“思辨性阅读与表达”学习任务群范式概论

笔者通过研究单篇文本、“思辨性阅读与表达”单元、阅读策略单元“思辨性阅读与表达”元素、“思辨性阅读与表达”整本书阅读活动设计等多方面内容，从中高段教学案例分析角度拟找出“思辨性阅读与表达”的构建范式，梳理出这一任务群的基本教学策略。

1. 以任务为驱动，凸显问题意识

“思辨性阅读与表达”注重任务驱动，强调完成任务过程中通过学生的自主思考质疑、同伴间的合作讨论、师生的共同探究去发现问题，并尝试解决一定的问题，课堂上自主、合作、探究的氛围较浓。

2. 以情境为主线，培养理性思维

“思辨性阅读与表达”注重设置学生可感的情境，引领学生深入文本，梳理验证，强调有条理、重证据地表达，引发学生多角度地换位思考，情境感强。

3. 以多种思维工具为支架，外显思维过程

“思辨性阅读与表达”注重对文本人物思维过程或是文本内容组织结构的理解，经常通过表格、思维导图等思维支架使思维外显化，促进学生思维的展开。

4. 以对比拓展阅读为辅助，提升思维品质

为了让学生更透彻地理解文本道理，“思辨性阅读与表达”常常引入相关联的课外阅读资料，通过对比阅读，更深入地理解课本内容，并在共性、变式、异质的文本研究中发展学生的分析、归纳、批判性等思维品质。

5. 以提炼主题、写法为切口，发展思辨表达

“思辨性阅读与表达”中的“阅读”与“表达”密不可分，相辅相成。在思辨性语文实践中，学生理解思辨内容，习得思辨方法，“阅读”为“表达”提供了素材，也提供了思辨方法，“阅读”中同时也包含着“表达”，因为语言是思维的工具，学生通过“思辨性阅读与表达”的实践不断提升着思维能力。

（二）单篇“思辨性阅读与表达”学习任务群设计策略

“思辨性阅读与表达”在部编版小学语文教材中的呈现形式很多情况下不是学习任务群，也不是统整单元，而是单篇。这时，教师可以挖掘其中的思辨元素，通过设置单篇的情境性学习任务群，使得学生的思维能力得以发展。

如《手指》一课是部编版五年级下册第八单元的一篇课文。本单元语文要素是“感受课文风趣的语言”，本课作者是漫画大师丰子恺。在感受课文语言特色的同时，可以着重培养学生的思辨能力，因为“幽默”本身就是思维智慧的体现。教学时，可以设计三项思辨性读写任务。任务一：比一比特点。作者描述手指时是按“大拇指、食指、中指、无名指、小指”的顺序进行写作的，如将顺序重新组合，借用丰子恺先生“比”的方法，比一比五根手指的美丑、强弱、性格，就能巧妙地引导学生饶有兴趣地圈画关键语句，顺畅地厘清五根手指的特点，对文章内容有清晰的把握。任务二：比一比最像谁。这一任务指引学生联系生活，由五根手指的特点思考它们分别像生活中的谁，这样学生的思维就由手指表层的特点向手指的品质深层次进发，继而引发情感上的启示。任务三：议一议寫法，写一写五官。学生由认识、情感向理性思考写法方面过渡，模仿课文中夸张、拟人的写法，选择人的五官（嘴、鼻、眼、眉、耳）中的一个进行描写，从而完成写法上的迁移与学以致用。

可以看出，“思辨性阅读与表达”元素不仅存在于说理文、说明文等思辨性较强的文本中，在文学性文本中，也可以设计这样的训练。

“思辨性阅读与表达”学习任务群的设计需要对文本进行重组，嵌入具有语文学科特色的元素，在涵泳文字与阅读思考中，形成由表及里、由读到写、由课内引向课外的具有较强逻辑性的系列任务，从而有效推动学生思维的发展。

（三）单元“思辨性阅读与表达”学习任务群整合设计策略

对具有明显“思辨性阅读与表达”侧重倾向的单元，则可以基本遵循单元内容，进行适当改造整合，建构学习任务群。如五年级下册第六单元，单元导语是“思维的火花跨越时空，照亮昨天、今天和明天”，语文要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”，很明显这是一个以“思辨性阅读与表达”为侧重点的单元——感受思维之光。本单元由课文《自相矛盾》《田忌赛马》《跳水》、习作《神奇的探险之旅》和《语文园地》组成。单元学习任务群可以由感受思维之光、发现思维方法、解决生活问题三部分组成，在学生初读思维故事感知思维之光后，师生共同深入三篇课文的学习以发现思维方法，再通过语文园地“交流平台”方法的梳理与习作的实践，促进思维的进一步发展。课文选择既有小古文又有现代文，既有中国经典故事又有外国名家名篇，非常有利于思维能力的培养。由于所选课文跨度大，悬念性强，可以设置整体情境，构成完整的单元学习任务群。学生化身为《今日头条》小记者，穿越古今，直击热门事件（街头推销事件——《自相矛盾》，赛马事件持续发酵——《田忌赛马》、父亲开枪救儿获公众点赞《跳水》），召开新闻热点事件发布会。这样的情境很有代入感，学生乐于参与其中，融入其中。

小古文《自相矛盾》的教学可以创设情境，赋予学生小记者的身份去探究楚国街头推销事件——自相矛盾的真相。任务一“读准节奏知事件”了解自相矛盾事件的大概，在身临其境的朗读中感受“夫”的议论意味，想象得意扬扬的楚人是怎样夸耀自己的矛和盾的，再渲染气氛，从年轻人、老人、孩子的角度读出质问。这时已将学生引入矛盾事件的高潮，学生的思维被激活。于是教师出示活动1：借助表格，推测“以子之矛陷子之盾”会出现哪几种可能性，从而发现矛和盾都完好的情况是不存在的。这时，再出示活动2：从楚人的角度出发，借助思维导图厘清他的思维过程，从而得出面对别人的质问，无法自圆其说的结果。学生自然而然地理解了“自相矛盾”的道理。训练学生思维要厘清究竟，还要学会举一反三。教师又出示变式活动3：你就是在场的人，你会怎样去问齐人呢？

有一齐人，举一材曰：“此材之坚，物莫能摧之，以此制皿，则形不变矣！”或曰：“ ？”其人弗能应也。

在思维的不断展开与变式推进中，学生对自相矛盾的道理有了更深刻的理解。这是任务二“疏通文义探究竟”，学生在这样的“思辨性阅读与表达”中“梳理观点、事实与材料及其关系”。而任务三“还原真相报事件”则是对学生思辨表达的又一次巩固和提升。学生作为新闻记者，为了准确播报并引起更多人的警觉，需要把故事的起因经过结果讲清楚、讲生动，同时还需要客观表达自己的看法。这正是“思辨性阅读与表达”中的“负责任、有中心、有条理、重证据地表达”。任务四“智慧故事拓思维”则是用上本课所学的思维导图，展开郑人的思维过程。可见任务四是思维方法的活学活用。

《田忌赛马》的学习则需要通过画对阵图来推断孙膑的思维过程，并与田忌的思维对比，从而领会孙膑的谋略与智慧，在思维层次上更高一层，学生学到的是创造性思维。教学中，教师还是可以创设情境，学生化身为小记者去一探究竟，不同的是这一课更多地用到了同伴合作讨论，在讨论中展开思维，获得提升。任务一：你在街上听到了《田忌赛马》的故事，想把这个故事讲给别人听，尽量说清楚起因、经过、结果。任务一侧重于对故事的整体梳理和把握。任务二：小组合作提出疑问，相互交流，选出你们觉得最关键的1～3个问题写下来，小组合作研究。任务二侧重于通过伙伴间的交流质疑讨论，在解决相对简单的问题时，也筛选出了较难的核心问题，全班交流解决。这正是学生不断内化，通过合作探究解决问题的过程。任务三：采访孙膑。学生通过相互采访，借助对阵图进行推算，还原孙膑的思维过程。再通过不断深入追问“孙膑是怎么想出这个办法的？为什么这么有把握？为什么不能在更早的时候告诉田忌这个主意？”等问题剖析出孙膑思维的高妙，领会孙膑的谋略与智慧。

《跳水》一课较前两课涉及的人物更多，造成“跳水”这一结果的因素也更为复杂。这就需要教师创造性地设计学习任务来促进学生厘清事情的来龙去脉并通过思辨，有中心、有条理、重证据地表达自己对“跳水”风波主要原因的思考。在学生掌握文章基础知识的前提下，设计任务一：危急情景再回放。现在危机已经过去，船长想要了解事情的来龙去脉，如果你是船长的儿子或船上的水手，你会怎样向船长讲述呢？学生继而会思考故事中有哪些人物，这些人物之间发生了什么事，并结合课文内容，思考经过、结果，尝试用简要的语言概述这件事。任务一的设计中，船长的儿子或是船上的水手向船长汇报来龙去脉这一设定是比较符合生活实际的。同时，讲述时除了考虑内容完整、表达清楚，还需考虑自己的语言是否符合设定的身份，这也是“思辨性阅读与表达”中“表达”方面的训练。任务二：“跳水”风波细思量。了解事情经过后，船长陷入沉思：究竟是什么原因使得事情发展到这个地步呢？引导学生阅读文章1～4自然段，圈画重点词句，证明观点。学生在这样深入文本的对比阅读中，学会了梳理观点、事实与材料及其关系，发现猴子的动作放肆程度越来越深，水手的笑起到了推波助澜的作用，孩子只顾生猴子的气而没有意识到危险，几方面因素共同作用从而最终酿成了大祸。这样“产生观点，到文中找证据证明观点”的过程正是学生学会“有条理、重证据地表达”的过程，这正是理性思维的体现。而任务三：救人办法大揭秘，则是从孩子的角度出发，去理解爸爸为什么要用枪逼自己跳水，从而引导学生全面思考，理解船长思维的创造性和当机立断。

习作《神奇的探险之旅》的处理则是高度融合情境性与思辨性，设置环环相扣的学习任务，引导学生运用本单元学到的思维方法来解决生活中可能出现的问题，从而达到学以致用，凸显“思辨性表达”的意义。教师首先出示关于探险的阅读题材，激起学生想要创作探险故事的欲望。接着以制作一份《神奇的探险之旅》故事集为主任务，分别设置四个子任务构成学习任务群。任务一：搜集资料，了解亚马孙森林。任务二：出发探险首先要组队，你会选择哪两位进行组队，并说说这样选择的原因。（两行中必须各选一个）

经验丰富的探险爱好者 知识渊博的生物学家 见多识广的向导

好奇心强、性格活泼的妹妹 胆子大但行事鲁莽的表哥 心细而胆小的同学

这样的条件设置有助于学生进行全面辩证的思考，從各个人物的优缺点出发比较利弊，谨慎分析，从而充分发表观点，做出相对合理的决定。任务三：小组讨论选择两个必须要带的探险用品，交流原因。这样有情境体验感的问题需要学生通过同伴合作，运用天文、地理、生物、医学等方面的综合性知识去解决实际问题，充满挑战性，任务驱动感很强。任务四：借助音效和教师的语言描述，想象探险经历并写出来。然后进行自我评价：我写的探险经历能给人身临其境的感觉吗？探险中我关注到队友的不同表现了吗？我获得野外生存的经验和智慧了吗？任务四其实是学生元认知的体现，是对自己写作的反思，是批判性思维的训练。

分析以上具有明显“思辨性阅读与表达”侧重倾向的单元教学案例会发现，各课之间既相互联系，又彼此区别，呈现出一定梯度，并螺旋上升，推动学生思维能力的拔节提升。因此教师在设计单元学习任务群时，就要做到从整体入手设置学生可感的一以贯之的情境，设计环环相扣、由浅入深的学习任务群，引导学生借助思维支架、对比阅读等方法理性思维和表达。

（四）阅读策略单元“思辨性阅读与表达”元素的挖掘

部编版教材中的阅读策略单元也是发展学生思维能力很好的抓手。如三年级的预测单元，引导学生根据标题、插图、故事情节等进行预测，其实就是思辨的推断过程。四年级的提问策略单元，学生通过“提出问题——对问题进行分类——筛选出关键问题——解决关键问题”的思维训练，学会从文本内容、联系生活得到的启发、写作方法、语言表达等多个角度思考问题，并通过自我的思索、同伴间的合作、师生间的互动等方式研读文本、查找资料、联系生活，最终解决问题。这样的思维过程充满着思辨性。六年级的有目的地阅读策略单元，学生根据阅读目的，综合运用学过的阅读方法完成任务，是更精准、目的性更强的筛选阅读，思辨意味更浓。

（五）“思辨性阅读与表达”的整本书实施策略

整本书的阅读也是提升学生思辨性阅读与表达能力的重要载体。通过设计主题性学习任务群，学生把书读透的同时也收获了思维能力的提升。如学校三年级开展的“启寓言魔袋，秀阅读智慧”学习任务群活动，通过“七嘴八舌诉寓言之趣”“连环漫画展寓言情节”“惟妙惟肖演寓言之理”“妙笔生花续寓言精彩”等一系列活动，学生在讲述、辩论、绘画、想象、扮演、写作等活动中对寓言人物有了更全面的了解，对寓言所反映的道理以及在生活中的启示有了更深刻的体会。再如五年级开展的“漫游名著启智慧 浸润阅读绽芬芳”学习任务群活动，学生赏读四大名著，边读边思考边记录，通过小组分工合作，制作包含人物介绍卡片、思维导图情节梳理、读后感等的阅读集锦；梳理四大名著中众多人物，抓住人物的五官特点、服饰打扮、生活经历等，用上多种修辞手法，有重点、有条理地表达，录制“人物我来猜”谜语视频；“书中人物我来辩”的环节则是通过学生间的辩论互动更辩证全面地看待书中人物，比如林黛玉、林冲、曹操等。丰富多彩的整本书阅读活动就是一个个“思辨性阅读与表达”的学习任务群，推动着学生思维能力迈向更广阔的天地。整本书的阅读不光是对书籍本身的深入探索，还可进行同类书籍的比较阅读，发现共性和个性，从而读懂一类书。如对中国四大民间传说多版本的阅读比较，《中国古代寓言故事》与古希腊《伊索寓言》，《格林童话》与《安徒生童话》的阅读比较……整本书阅读蕴含着丰富的“思辨性阅读与表达”资源，值得我们深入挖掘、思考与设计，以促进学生思维能力的大幅度提升。

三、 结论

思辨是一种思维品质，阅读论述类、文学类、实用类等文本时，同样需要思辨，发展思维能力应该落实到平时的每一课中。“思辨性阅读与表达”这一发展型学习任务群的设计落实，旨在促进学生思维能力的发展，其实更是在促进教师专业素养的发展。从思考激发探究欲的提问开始，从尊重学生的多元观点开始，从倡导合作批判辩证思维开始，教师已成为学生思维能力发展的引路人。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］薛法根.写得很风趣 学得有生趣——五下《手指》教学实录［J］.小学教学设计，2022（16）：29-33.

作者简介：丁亚琴（1989～），女，汉族，江苏南通人，南通市启秀市北小学，研究方向：小学语文教学。