温情导生关系的困境与路径

邓启云

［摘 要］现代中国社会理性化使部分导生关系走向了异化，这种异化会导致研究生与导师的关系不够温情。现代社会的泛理化不断挤压情感空间，用理性控制情感的方式成为优势惯习，他们按契约的形式被动履行义务，情感被压制，这导致导生关系温情不再。而中国人情社会特性和导生原有人情惯习又塑造着对温情关系的强烈期待，在具有矛盾的理性作用逻辑与人情惯习的共同影响下，导生关系的现实与理想张力加剧。缓解张力、改善此部分导生关系应从打造有边界的情、理及二者混合空间的研究生教育场域着手，构建生活化的导生情感空间，重塑温情的导生关系。

［关键词］导生关系；情感复归；教育场域；惯习；义务配置

［中图分类号］G456 ［文献标识码］A ［文章编号］1005-5843（2023）06-0030-07

［DOI］10.13980/j.cnki.xdjykx.2023.06.005

教育部《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》指出，研究生教育作为国民教育体系的顶端，是培养高层次专门人才的主要途径，是国家人才竞争的重要支柱，是建设创新型国家的核心要素。和谐的导生关系是推动研究生教育发展的关键要素，但随着我国现代化发展的不断深入，导生关系出现了异化现象。

一、导生关系异化缘由与分析框架

我国的导生关系发展历程可概括为三个阶段——传统的有序、裂变的无序和重构后的有序。传统阶段导生关系以伦理本位为主呈现出家庭伦理的特征，形成了导、生之间支配与被支配的关系，生成了以道德规范为核心的行为规则和价值标准。受现代化思潮的影响，十九届四中全会后技术治理逐渐代替传统的总体支配成为国家治理的战略方向。作为国家治理体系重要组成部分的教育治理，也走向了技术化［1］。导生关系也受新的秩序要素和机制的植入发生了裂变，导生由伦理本位转向职业本位，由道德规范转向理性化和契约化，但因需求的更新和导生权责的模糊性，现实中导生冲突可能致使导生关系走向无序，所以有学者指出重构导生关系是使导生关系法治化，明晰导生权责，并配备相应的保障机制［2］，使导生关系走向理性化。以理性为核心的技术治理加速了教育的现代化，也提升了研究的效率，但技术治理与人性本身之间的张力逐渐显现［3］，所以随着我国社会民主化、法治化进程的不断深入，导生关系出现了异化现象［4］ ，引发了社会的强烈关注。异化包括显性的行为失范和隐性的关系异化。显性如导师侵占学生学术成果，隐性如导师对学生关心不足，关系淡漠化和功利化［5］。异化的导生关系致使异常事件频发，如研究生跳楼等。那么导生关系应该具备什么特征呢？现有研究对导生关系的应然状态地调查发现，国内外导师和学生对亲密型的导生关系有着共同期待［6］，我国导生期待的关系甚至超越了专业与职业的定位，在研究生眼中“生活”是亲密关系的主要元素，还融入了大量的情缘期许与追寻［7］。导师也认同导生的情缘。别敦荣教授认为导生关系的精髓在于导师不仅要对学生在学期间各方面的行为负责，还要对他们毕业后的发展和生活负责，导生关系可能会发展为“一世情缘”［8］。可见，一方面实然层面导生关系逐步走向理性化、契约化的职业关系，部分导生关系淡漠化；另一方面，导师与学生在应然层面期待着能建立超越职业关系的亲密关系——超越现实的相安疏离，达到理想的理性亲密［9］。在导生关系日益走向理性化的同时，部分导生对情感的期待也日益突显，那么为何现实中部分导生关系温情不再？导生又为何期待亲密，期盼情感回归？这部分的导生关系情感回归面临哪些问题，如何回归以建立理性亲密的导生关系？

导生关系本质是一种社会关系，社会关系是场域的关系，场域是关系的系统。研究生教育场域是一个复杂的关系系统，是指导生围绕高深学问的生產和传播，通过频繁地互动而形成的关系网络［10］。导生关系是研究生教育场域关系结构的底盘和基石［11］，所以分析研究生教育场域是理解导生关系的关键。同时，场域与惯习是生成性的关系，惯习制造场域，场域创造新惯习。场域是社会制度存在于客观事物中的结果，惯习是社会制度存在于身体中的结果。导生关系的变化在于导生的实践活动的变化，实践活动是惯习的活动，惯习的实践活动具有恒定性，使实践活动有法可依、有迹可循。部分导生关系日渐背离温情的这一社会现实，既在场域中，也在惯习中［12］。场域、惯习和社会关系互相塑造，互相影响。基于此，本研究拟以布迪厄的场域理论为基础，构建场域—惯习—社会关系三者的分析框架。

场域、惯习和导生关系三者共同作用，相互塑造，导生情感可能是正向加强，也可能是负性叠加。如果情感空间被挤压，则研究生教育场域泛理化，泛理化的场域塑造控制情感的理性惯习，泛理的场域和理性的惯习又共同塑造着契约式履行义务的行为方式，情感以契约的形式被动执行，或被契约压制，势弱的情感可能使导生关系出现冷漠现象。若情感远离研究生教育场域，将促使导生不再期待情感类互动，从而会再塑冷淡惯习，导生关系更趋功利，形成负性叠加。与此相对，人情惯习构建的研究生教育场域充满更多的价值与意义，让导生认为这是一个值得投入的世界，会更主动参与建构，进而升温导生关系。其亲密体验累积，场域认同加强，情感空间得到强化，又塑造着人情惯习，形成三者相互加强的正向循环。所以，场域、惯习和社会关系互相塑造，互相影响（如图1所示）。下文将对传统的正向加强与现实的负性叠加进行分析。

二、传统温情的导生关系：情感作用主导

社会世界是由大量空间组成的，这些空间称之为场域。社会世界由这三类空间组成，一为理性空间，二为情感空间，三为理性与情感的混合空间［13］。

（一）中国最初的研究生教育场域是泛情化的空间

研究生教育始于19世纪德国大学的改革，改革把科研、教学和学习统一的思想建立成为一个永久的原则。研究生教育场域是在以科研为中心、教师对学生进行科研训练中逐步形成的［14］。培养研究生能力不是通过老师说教，也不是在学习研究方法的课程中被教会的，而是通过老师和学生之间的朝夕相处而习得的［15］，所以不同于在低层次教师和学生场域空间，研究生教育场域空间“更单独”、更具有“私人性”［16］和“情感性”［17］。研究生教育场域有自身的逻辑，但与社会同步，受元场域的制约。我国原有的研究生场域是泛情化的空间，因为首先研究生教育场域受我国泛情化的社会场域地制约。我国传统社会是人情化的社会空间，情感被赋予了社会关系的组织化和整合功能，它不仅作用于亲情和血缘关系，还会泛化至更大范围的社会关系的组织化原则和整合机制，如国是更大的家［18］。我国社会还追求情理合一，而当理与情冲突时往往舍理而取情，所以我国社会是“情”被泛化的空间，“情”成为整个中国社会关系的基础和主要依托，研究生教育场域也不例外。其次，导生的交往方式构建了泛“情”化的空间。导生之间交往具有持久、直接、全面等特点，这种交往方式较为广泛而深入，构建着具有家庭化特征的导生空间，导生既关注理也关注情，在情理之中塑造着泛情化的研究生教育场域。

（二）泛情化研究生教育场域塑造着导生的人情惯习

场域和惯习都是社会制度的产物，场域体现在事物中，惯习寄居于身体中［19］，惯习是行动者相对稳定的行为倾向系统，它促使行动者对当下和未来的行为作出选择。中国社会的人情惯习也指导着研究生教育场域的情理实践。首先，导生相处强调合乎情。中国人强调情理合一，但更重情。中国人相处，认为做到“近情”比“近理”更重要，导生相处，也遵循着人情惯习的逻辑。导师对学生的“人情”算不清，学生也还不完，并且将会一直持续，所以学生帮导师完成非学业的事情，虽不是义务，但合情。其次，人伦规定了导生的人情内容。人情与伦理是社会规范的一体两面，人伦是伦理思想对人情的规定，会导致导生的相处方式类似于父子或母子，这是缘于“一日为师，终生为父”的人伦，所以导师不仅会关心研究生的学习，也关心其生活，甚至这种关心会持续一辈子，同时作为学生，也应尊师重教，不仅要向老师学习“做学问、研学术”，还要学习导师的“为人、做人”。最后，师门文化的逐级传承加强了人情惯习。导生之间长期的面对面交流方式，生活与学习相互嵌套，能深刻表达情感和需要，这种类亲属的关系和交互方式相互加强，共塑着师门的认同，认同与生活学习方式在师门中一级级传承，導生的人情惯习得以共塑与加强。

（三）人情惯习生产着亲密型导生关系

场域塑造惯习，惯习所形成一套习以为常相对稳定的行为方式，主导着导生当下的行为，行为构建社会关系［20］ 。人情惯习之所以能塑造温情关系，是情感的义务配置所决定的，而这种情感义务配置具有主动性。如“送温暖”是国家或组织对个体有“情”，个体也应对国家和组织有“义”，应配合国家的治理措施，这就是所谓的有情有义，情感连带着义务，这个义务是根据传统文化形成的自愿性义务，不是法律所要求的。导师如父般的传统，这是继承下来的传统，是被大家广泛认同和接受的。导生关系是有“情”有“义”的，导师与学生均对其“情”有所期待，也会主动承担其义务。正是因为导师对学生的如子女般的“情”，所以导师会主动承担其“义”，对学生的学习、生活及毕业后的发展负责。研究生都有建立导生亲密关系的期待，但亲密关系能否建立的关键在于导师的回应［21］，而情感义务配置的双方都具有主动性，所以亲密的、温暖化的导生关系在具有人情化的研究生教育场域中会成为常态。

三、现实淡漠化的导生关系：情感作用式微

（一）扩大与挤压：泛理化的研究生教育场域压缩导生情感空间

1.研究生教育场域逐步发展成为理性空间。改革开放后，我国步入现代化社会，理性空间日益扩大。现代化社会的核心是理性，理性之所以备受推崇，是因为它能显著提高效率。理性基于“无恨亦无爱”的原则、精心规划和仔细盘算，它无处不在，现代国家完全依赖于一个经过特殊训练的组织系统，而这个系统的非人性化特征严重影响人们的积极性和创造性，最后又陷入强调效率却效率低下的悖论中，形成韦伯著名的忧郁“铁笼”［22］、福柯的“监狱”。它们是一种理性被泛化的空间，而这样的“铁笼”或“监狱”空间充斥于现代社会，当代研究生教育场域也不能幸免。

我国研究生教育场域逐步转化成泛理空间。一方面，高校办学资源配置项目化，技术管理成为高校的主要管理方式。项目和论文在高校中类似齐美尔论述的社会中的“货币”，它们成为高校间价值表现形式和等价物，项目和论文的等级和数量成为追求的终极目标，这是因为由政府部门主导的评价多依据项目与论文，而设置的学校类别诸如双一流、高水平、重点、示范，学科类诸如优势、一流、特色等被赋予了相应的等级和利益，实际已被奉为高校办学的“绩效指标”，成为官方将髙校分为三六九等的重要依据，也是高校获取办学资源的重要依据［23］。提升项目和论文的数据是获得“绩效指标”的直接通道。不断的评价提供持续的刺激，加剧的竞争使研究生教育场域成为更趋理性的空间。另一方面，在高校行政管理压力的分摊下，行政目标联结导师职位晋升，研究生教育场域成为了制器空间。导师为获得财政资源与声誉的双重利益，必须在学术场域里不断奋力“拼杀”，以满足不断加码的指标要求，甚至不惜拼命搏命，作为高校科研主力军的导师群体承受着极限的身心压力［24］，导师对自己加码的同时也对研究生加码，导师和研究生被裹挟前进，研究生教育场域被异化为“制器空间”，而非柔性的育人场合［25］。同时研究生教育治理的技术化和理性化使导生关系加速走向职业化，其情感空间日益缩小，研究生教育场域逐步成为了泛理空间。

2.重构情感空间成为导生的内心诉求。现代化过程是不断扩展理性空间、压制情感空间的过程，压缩的情感空间引发了社会的诸多矛盾，寻求情感空间成为了理论的反思与内在诉求，而重建情感空间具有重要的历史与文化基础。这是因为中国社会空间本身就是典型的情理型社会空间，个体和组织的行动要注重情理交融，研究生教育场域也是如此。研究生教育场域应是理性空间与情感空间并存的场域。研究生教育场域是导师与研究生在教育教学、科研指导和日常交往等活动中完成研究生培养任务的空间，包括制度性空间（教育教学、科研指导）和非制度性日常交往空间。科研指导是以理性为主的空间，教育教学则是情理混合的空间，这个空间既是训练“术”的理性交往空间，也是培育内在道德品性的“道”的空间，更是形成情感交流、依赖及发展的情感空间。非制度性日常交往空间是研究生眼中涉及“生活”内容的空间，是生成亲密关系的“情感空间”，而具有情感空间的研究生教育场域更有助于提高研究生的培养质量，因为情感是导生人际交往的正常需求，也是研究生培养的现实需要，这种需求是源自我国的深层文化——“合情合理、情理兼顾、情理平衡”。

（二）主导与退缩：两者矛盾的作用逻辑使理性惯习成为优势选择

1.理性化场域塑造着理性惯性，人情惯习被压制。陈向明在《旅居者与外国人》中提到，中国人的全部生活是一种情感生活。中国人隐藏着深沉的情感主义，期待着有来有往，能经常性地关心，能深入交流，内心能体验到温暖的交往［26］。改革开放后效率至上的潮流盛行，情感不再是作为一种资源去经营，更多的是压制与忽略。在 “多出人才，快出人才”目标的引导下，我国的高等教育走向了普及化，研究生教育也已达到了大众化［27］。高等教育在精英式向普及化转化的过程中，出现了部分背离高等教育初衷的现象，理性、效率与功利性不断被强化，教育目标功利化，高等教育文凭化问题突出，教育不再那么关心人的心灵世界，论文、项目成为导生的唯一追求，原本充满丰富情感的导生关系，被论文、项目简化宰制。以科研成果为禀赋的“入场”与“评价”是导师遴选与晋升的直接依据［28］，不断塑造着导师的认知和行为倾向。导师群体“以科研为中心，以成果为导向”的理性惯习不断被塑造、强化，以单一学术成果挂钩学历、学位的研究生培养机制同样如此。虽然导生理性惯习的形成可能会受到原有的人情惯习的阻碍，导师与研究生个体或群体可能会无意识地坚守着自己原有价值观念和行为方式的人情惯习，但泛理化的研究生教育场域塑造理性惯习，理性惯习又构建泛理的研究生教育场域，在两者互相强化下，人情惯习作用日渐式微，退缩至内心对情感的期待。

2.人情惯习不断内缩还源于人情惯习与理性惯习两种互为矛盾的作用逻辑。导生人情惯习与理性惯习的不同逻辑和矛盾特性，使理性惯习处于绝对优势地位。理性化不是剥离人的情感，而是将情感看作威胁因素加以控制，以维护其对情感的支配地位，所以理性的惯习其实也是控制情感的惯习。与理性惯习不同，人情惯习认为情感是社会团结的纽带和社会建构的基础。它认同情感的整合作用，强调以心换心、以情换情，情感可作为资源有效化解导生矛盾，人情惯习是情感动员的惯习。这两种惯习对情感作用的认识截然相反，其塑造的逻辑也全然相同。现实中研究生教育场域已泛理化，泛理化的场域塑造下的理性强调对情感的控制，理性惯习在泛理场域中不断被强化，人情惯习与理性惯习的矛盾特性，使理性惯习在现实中不断被塑造、被强化的同时，其人情惯习也在不断被否定、被舍弃。

（三）淡漠与温情：导生关系的现实与理想

1.理性惯习塑造着背离情感的导师—项目—研究生关系，其关系淡漠。现实中导生偏理性的惯习，生产着利益化和淡漠化的职业型导生关系实践。在理性化的研究生教育场域中，导生被项目和论文简化宰制，形成导师—项目—研究生的关系。导师将项目以分工和任务的形式下达，项目的分工使导师与研究生的角色功能化，不同的研究生呈现不同的功能，功能替代个性，呈现出研究生的非个人化。在项目实施过程中，只关注功能是否正常运转，忽略了研究生的个性需求，这种背离感情的交往使导生成为了“松散的联合体”，情感缺失使导生互动的持续力不足、凝聚力不强、认同感低。现代国家治理中也产生了类似的问题，而中国共产党主导的人民政府从“党群鱼水情”的传统中深度挖掘，重新审视人情惯习，以人情实践塑造温情的社会关系，如“送温暖”实践通过给予“情感资源”缔结了国家与民众的情感联系［29］，极大地缓解了由于情感缺失带来的党群张力。裴宜理更是认为充分发挥情感的能量、充满温情的党民关系，是中国共产党取得成功的重要因素［30］。人情惯习是导生原有的惯习，重新审视人情惯习也可以成为建立和谐导生关系的路径之一。

2.导生关系淡漠还源于契约型的义务配置。不同于人情实践的主动型情感义务配置，理性实践中的导生关系的义务配置源于法理和契约，而且把许多原来由情感来决定的义务，也交给法律处理，从而不断地明晰和细化导生的權责。契约中的义务是被动的，情感更多被排除在契约之外，对于契约外的义务是可以不履行的，所以，理性实践下的导生关系是淡漠的。现实中人情实践和与理性实践撕扯，导致了部分导生出现矛盾。一方面理性实践生产着充满淡漠的导生关系；另一方面，人情实践又表现出对温情导生关系的渴望和需要。马克思认为，任何人如果不同时为自己的某种需要和为这种需要的器官做事，他就什么也不能做［31］。所以导生关系治理应回应人情惯习，回应导生内心对情感的期望，情感回归成为导生关系治理的必然转向。

四、理想温情导生关系的路径：情感作用回归

（一）重构情感空间，构建有边界的导生情理场域

在导生情感对接中，很多时候教育目标也得以达成［32］，情感在教育中的作用显著，所以需要在泛理的空间中重构情感空间。重构研究生教育场域的情感空间不等于复归我国传统伦理型的研究生教育场域。伦理型的研究生教育场域，在现实的遭遇中，常出现让位于情的情况，情的特殊性往往难以坚持理的普适性而产生泛情化现象，致使导生关系出现越轨、权责不明等问题，所以应建立具有边界的情、理、混合空间的研究生教育场域，使情、理、混合场合中充分发挥各自的作用。首先，构建导生的生活空间来重构情感空间。如果教师只与学生在学业上打交道，师生感情是很难交融的。师生情感互娱更多地需要从生活化的交往中获得［33］，这和研究生希望与导师有生活交互的研究结果一致。列斐伏尔认为空间是改变生活方式、改变社会的前提［34］。所以，重构导生的情感空间可从构建导生的生活空间入手，如休闲室、运动空间、虚拟娱乐空间等，在这样的空间里导生交往不拘身份、不拘形式、不拘内容，以丰富而务实的方式建构起多元的互动空间，在这个空间中导生共在、共同经历，生产着共同的记忆，情感得以生成、交互、加强，这个空间不仅仅是普通的物理空间，更是导生的情感空间。其次，应增加立法供给，明晰导生权责，以塑造研究生教育场域中情、理及二者混合的空间边界。原有立法的有限性、语言的模糊性和社会的变动性等因素共同纠缠，导致导生权责模糊。虽然情、理和混合空间对权利和义务的配置逻辑不同，但通过增加立法供给，精密地配置权利与义务可有效限定理性空间不过度挤压情感和混合空间，三者的边界得以维持。

（二）研究生教育场域塑造情理惯习

在混合场合和情感场合中再塑人情惯习，既需防止情感对理性的消解，也需防止理性对情感的压制，两种认识需重新审视情感的作用与定位，既要认识到情感的整合作用，同时也需认识到情感对理性的干扰。首先，在情感空间塑造以情感动员为主的行动惯习，其方式是以情治情。以情治情，是指教育治理过程中治理主体采用人情、面子、伦理等，以同情、设身处地、将心比心等策略对研究生情感进行干预治理的方式［35］。以情治情的“情”，既是治理的对象，又是治理的手段。以情治情包括以情生情、以情交情。由于人类的认知、行为以及社会组织的任何方面几乎都受到情感的驱动，情感还是隐藏在对他人社会承诺的背后力量［36］，因此作为治理对象的“情”，充分体现了情感对个人的支持和社会的连接作用；而作为手段的情，有“情”作为基础才能缓解人与人之间的紧张关系，达到治理的效果，成为构建和谐导生关系的基础。其次，在理性空间塑造以情感控制为主的行动惯习，其方式是以规治情。以规治情，是指依据特定的社会文化传统与约定俗成的惯例规范去引导和调节个体、群体的教育情感关系［37］。情是规的治理对象。规，是理性的表达方式，是把理性当作一种规范，情感的表达、发泄不能违背理性的原则，这是在理性的空间中抑制情感，使情感不影响理性，使理性处于绝对的主导地位。绝对的理性，使教育的原则具有普适性，如教育的公平公正等，其抑制的私人情感可引导和培育导生的公共情感，情感又可维护理性的主导地位，维护社会的公正秩序。再次，混合空间塑造情理共融惯习，其方式是排序。混合空间既包括理的逻辑，又包括情的联系，但在不同的社会事实中存在以情为先或以理为先的逻辑。如在教学中有导生的情感联结，但首先必须遵循理性逻辑实施教学任务，即理性惯习优先。外出调研交流空间也属混合场合，导生情感规则遵循差序格局的原则，有时应表现出情感排序优先。最后，共塑情理实践底线。尽管情感和理性有其各自的空间，但都应遵循底线。在科研场合，理性的行事也应有度，不能超越道德情感的底线，如不能违背学术道德等；而情感空间的情感表达、释放也不能完全背离理性，如超越师生关系有违道德的感情等。有边界的三种空间共塑有情有理的惯习。

（三）情理场域、惯习共塑亲密关系

场域和惯习塑造着导生当下的行为，行为又构建社会关系。重构情感空间，再塑人情惯习，需从导生的交往实践入手。首先，以制度化的方式打造的物理空间，利于重返情感义务配置，升温导生关系。当代导生淡漠的场域中，主导的理性惯习对情感采取控制策略，而以制度为表现的控制策略也可激发导生塑造亲密的社会关系。这一过程要求导生参与交往实践，可通过打造具有生活化的物理空间实现。这就需要通过师生共同活动才能使物理空间成为情感空间。情感空间构建之初通过强制的方式使师生产生现实交往，现实交往对于增强师生的主观幸福感效果显著［38］。这种现实交往是通过共同在场、相互察觉、多方位认识彼此，产生正向的情感体验。正向的情感体验会使导生对下次活动充满期待，交往活动由强制的被动转化成自愿的主动。导生情感交往空间扩大，突破纯粹理性的职业关系，其义务配置方式也由被动转为主动。实践活动的持续开展，共同情感也得到不断累积，导生关系越趋亲密，这种主动的情感义务配置，能迅速升温导生关系。其次，以客体化和符号化的方式打造的意义空间，延伸了导生关系的情感内容，加强了导生之间的认同性。胡塞尔认为爱、快乐、悲哀等情感属于“非客体化行为”，它本身无法实现主体间性的相互影响，只有通过符号化、感知和想象等“客体化行为”才能达到构造主体行为的作用［39］。符号化与客体化诸如布置活动照片等可加强共同情感。形态化的空间，是具有情感、认同等主观社会意涵的丰富聚合体，所以客体化的物件和有情感特性的空间就具有了情感的价值。这些客体化和符号化是导生情感内容的外在表现形式，它们连接着导生的过去、现在和期待的未来生活，蕴含着导生生活的大部分意义，促使导生产生认同。

淡漠导生关系呼唤着情感回归，其实质是研究生教育呼唤着教育本质的回归。教育的本质是培养人，培养全面发展的人。抵制淡漠的导生关系的实质是抵制研究生教育变成“制器手段”。导师—项目—研究生关系使导师与研究生的关系变得功能化、片面化，这种背離情感的教育有违教育的本质。生物学和心理学的研究也指出，全面发展是通过培育和优化人的大脑结构来促进人的发展的，人的大脑结构的优化贯穿于人的整个生命历程，包括研究生阶段。人的发展是作为一个整体的存在而发展的，情感是人性的一部分，情感的发展也是人的发展，情感在多大程度上获得发展，意味着人脑在冲动、情感和理性这三种形态之间获得多大程度上的协调一致和整合发展［40］，同理促进导生关系的理性与情感共同发展，导生关系才能获得整体发展。

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The Predicament and Path of the Warm Relationship between Tutors and Students

DENG Qiyun

（Hengyang Normal University， Hengyang， Hunan 421010，China）

Abstract： The rationalization of modern Chinese society leads to the alienation of the relationship between tutors and students， which leads to the lack of warmth in the relationship between graduate students and tutors. The universal physicochemistry of modern society constantly compresses the emotional space， and the rational control of emotions has become a dominant habit. They passively fulfill their obligations in the form of contracts， and their emotions are suppressed， so the relationship between tutors and students is no longer warm. However， the social characteristics of Chinese human relations and the original human habits of tutors and students also shape the strong expectation of the warm relationship. Under the common influence of the contradictory rational logic and human habits， the realistic and ideal tension of the relationship between tutors and students is intensified. To ease tension and improve this part of the relationship between tutors and students， we should start with creating a graduate education field with a boundary of emotion， reason and mixed space， build a life-oriented emotional space between tutors and students， and rebuild a warm relationship between tutors and students.

Key words：relationship between tutors and students; emotional regression; education field; habit; obligation allocation