指向思维发展的起步习作教学策略

荣海燕

起步习作阶段，有些学生的习作能力容易出现停滞不前的状态，重要原因在于习作过程中学生的思维发展没有得到重视。有鉴于此，教师在习作指导中，需要打通课堂内外的联系，关注学生在写前、写中、写后三个阶段的表现，借助多元对话引导学生不断反思与改进，促进学生语言表达能力与思维能力共同发展。

学生在习作中，如果感觉不到有什么问题，就说明学生对习作要求的理解停留在表层，找不到深入理解的入口，思维同样在习惯性的认知层面滑行。对此，教师需要通过有深度、有挑战性的陌生化问题，引导学生自主探索，在突破旧有思维平衡中达到新的思维高度。

如“我做了一项小实验”是三年级下册第四单元的习作话题。从习作提示看，本次习作主要是运用“先……接着……然后……最后……”这样的句式，写清楚小实验的过程，还要写出实验中的心情与有趣的发现。学生一般会用一个长句子把小实验的过程写出来，把“过程写出来”当成“写清楚”，结果一项小实验写成了一个长句子。对此，教师需要创设问题情境，让学生对“写清楚”有新的认知：课文《蜜蜂》就是作者做的一项小实验，你能够把上述“句式”中的省略号换成实验过程的内容吗？换成实验过程后，你看看这个“句式”实际上是什么？这样的问题可以促使学生思考怎样写清楚“句式”中省略的内容，把实验步骤写清楚。

在小学语文统编教材中，写人、记事、想象等类型的习作要求，是以一定的梯度呈现在不同册次习作训练中的。在习作教学中，教师需要重视从具体学情出发，引导学生追问：在这一类型的习作中，自己具备了哪些表达能力与相应的习作经验，使之成为本次习作的起点，为确定本次习作的发展目标与方向作准备。

如“生活万花筒”是四年级上册第五单元的习作话题，该单元属于习作单元，指向按照顺序把事情写清楚这一关键习作能力的训练。作为一篇记事类习作，学生并不是零起点，这体现在两个方面：一是此前习作中有过记事类习作训练，如三年级上册第八单元的“那次玩得真高兴”，习作要求是学写一件简单的事，按顺序把玩的过程写清楚。在三年级下册第二单元“看图画，写一写”与第三单元“写过节的过程或故事”，都涉及记事内容表达的训练。二是在本单元阅读活动中已有“把事情写清楚”表达方法学习的渗透。基于学生已有的上述记事表达的基础与经验，当学生面对把事情写清楚这一习作重点要求时，教师可以借助思维导图，引导学生搞清楚课文中把事情写清楚的典型方法，即写清楚事情的起因、经过和结果。之后，教师借助习作例文《小木船》，引导学生进一步追问：“我”与陈明闹矛盾有很长时间了，课文为什么写起来只用一句话“转眼几个月过去了”就完成了表达，引导学生思考作者重点写了什么，即写清楚的是如何产生矛盾和解决矛盾这些重点内容。有了这样的思维支撑，学生就懂得了如何把一件事写清楚的具体方法。

俗话说“一个好汉三个帮”，体现的是集体的力量。在习作过程中，同伴之间同样需要互相帮助，互相启发。尤其在习作初稿完成后，学生之间互读互评习作时提出问题，集思广益，能够促进学生深入思考，认真修改习作中存在的问题，提高习作质量。

如“写信”是四年级上册第七单元的习作话题，很显然这是一次应用文表达训练。习作提示通过范例结合批注强调了书信的基本内容与格式，以及信封的书写格式等。在学生完成书信初稿后，教师可以指导学生采用小组合作的方式，互动阅读书信初稿，对照范例尝试对书信初稿提出问题：一看信的基本内容有没有漏写的，格式（空格、位置）是否正确；二看信的内容表达中有没有互通消息、交流感情的成分，即写信有没有具体的目的；三看写信人与收信人的关系，是不是还可以写出更多对方想知道的事情。

总之，教师在起步习作教学中，针对学情坚持通过多元对话引导学生发展思维能力，能够有效帮助学生解决习作中遇到的多方面問题。