具身认知视角下乡村教师数字素养培育的困境及优化策略

冯运 范牡丹

摘要  目前乡村教师数字素养培育过程中存在身体体验不足、数字认知失衡、数字环境系统不完善等困境。通过具身认知理论分析乡村教师数字素养的生成机理，以身体参与为物质基础，以心智发展为运行中枢，以教师与环境相互统一为催发条件，提供身心全感官性发展模式。从身体、认知、环境三方面提出重视具身参与，实现教师体会性学习；倡导以人为本，回归教师价值性需求；满足情境交互，营造动态数字化氛围等优化策略，以此培育乡村教师数字素养。

关键词  数字素养；乡村教师；具身认知；教育数字化；数字化教学

党的二十大报告指出要“推进教育数字化”[1]，国家将教育数字化提升到战略高度。教师作为推进教育数字化的核心，其数字素养决定着数字化教学水平。但目前乡村教师数字素养的培育未形成良好生态，“乡村教师的数字素养不高，仅有9%的乡村学校校长和教师表示对‘数字素养’概念非常熟悉，半数教师表示有所了解，且教师未能掌握具体的数字化教育教学方法”[2]。本文从乡村教师数字素养培育实践中的问题出发，分析目前乡村教师数字素养培育的困境，以具身认知理论为视角，探寻乡村教师数字素养培育的优化策略。

一、乡村教师数字素养培育的现实困境

教育部发布的《〈教师数字素养〉教育行业标准》，对教师数字素养给出基本框架，指出教师数字素养是教师适当利用数字技术获取、加工、使用、管理和评价数字信息和资源，发现、分析和解决教育教学问题，优化、创新和变革教育教学活动而具有的意识、能力和责任[3]。当前，乡村教师数字素养的培育处于深化发展的关键期，存在诸多困难与挑战。

1.涉身不显现，忽视数字化身体体验

数字素养是乡村教师专业素养的组成，乡村教师要想在未来不落后于时代的步伐就必须学习、理解、应用数字化，而这首先需要教师的身体参与。身体在人类的认知过程中发挥着重要的作用[4]，是乡村教师数字素养培育的前提，但目前培育中缺乏对身体的关照。

（1）培训模式缺乏身体关照。培训是培育的主要实现途径，从培训角度看，乡村教师数字素养培育实践分线上与线下两种模式。乡村数字化资源不完备，与高师院校、继续教育机构等距离远，线上开展培训能打破空间枷锁，但扩大了身体与现实课堂间的距离。一方面培训者无法观察学习者的学习状态，不能有效捕捉学习者出现的问题；另一方面学习者无法面对面参与学习，学习的热情与乐趣被消磨。线下培训活动以专家讲座、经验分享会等形式开展，试图将数字化理念教学技巧以讲授的方式传递给学习者，虽然拉近了身体的距离但未能实现真正的身体参与。

（2）教师主体缺少身体参与。乡村教师对数字化体验程度相较于城市教师仍维持在较低水平。乡村教师在培训中以听为主，缺乏动的要素，很难全身心投入对数字教学媒体的理解与应用中。同时，传统观念对乡村教师影响深刻，乡村教师往往认为传统的教学方式与手段更契合乡村教学的现状，“粉笔+黑板”的模式更适用于乡村课堂的教学质量与效率，对数字化教学不重视。虽然互联网的发展给乡村教师学习带来便利，但乡村教师难以在现实中体验数字化的魅力，缺乏机会领悟教育数字化的要义。

（3）学习方式缺失操作体验。乡村教师数字素养培育分集体学习与自学两种方式。在集体学习过程中，乡村教师没有形成真正的学习团体，只是为了完成学习任务而机械练习，是被动的受训者，更不会花费时间展现自身数字化教学水平。在自学过程中，乡村教师自控能力较低，学习缺乏持续性。乡村环境具有复杂性，无法为教师提供持续学习的支撑；乡村教师忽视操作的巩固性，没有将数字化理念与知识运用到教学工作中。

2.忽视教师感受，破坏数字化认知平衡

数字化认知是乡村教师的数字素养培育的纽带，沟通身体参与式体验与数字化应用两个环节。未重视乡村教师情感与认知需求的培养模式缺乏合理性，成为乡村教师数字素养发展的梗阻。

（1）目标与现实异化。从宏观目标来看，乡村教师要在数字化器物使用能力基础上创建“职业+数字化”模型，创新数字化应用驱动专业成长。但现实培育过程中，技能与理念的灌输性凸显，数字化与教师的耦合性差。从培训目标来看，培训目标缺乏教师情感维度，淡化教师感受。乡村教师数字化培训具有两个目标：一是认知目标，即乡村教师掌握数字化教育教学知识；二是技能目标，即乡村教师掌握数字化课堂教学的策略与技巧[5]。可见，培训目标重视对数字化的认知，侧重教学技能的传授，缺乏对教师的内心关怀。乡村教师应是数字素养培育的主体，但培训者缺乏与教师的交流与沟通，缺少对教师数字化理解程度的洞察。虽然在培训目标中重视认知，但培训目标与培训内容相分离，使数字化认知发生失衡。

（2）供给与需求失衡。供需平衡能够有效提升乡村教师数字素养培训的协调性。近年来，随着国家供给侧结构性改革政策的落地，教育领域的供给侧结构性改革也随之展开。在乡村教师数字素养培育过程中，应该做到供给与需求平衡，但目前供需结构处于失衡状态。一方面，供需不对口。在乡村教师培训前缺乏调研，往往把培训城市教师数字素养的内容稍作修改搬至农村，不符合乡村实际，忽视乡村教师的感受与认知需求。另一方面，供需缺乏保障。乡村教师对数字化的认知是发展的，但是乡村教师数字素养的培训缺乏持续性，有些数字化教育问题仅靠一场讲座或一场培训并不能“药到病除”，阶段性、不规律的培训会影响教师的感受与认知，很难形成统一的心智结构。

3.系统不完善，缺乏数字化环境交互

环境是学习的影响因素，是教师数字素养发展的温床。具身认知强調学习的嵌入性，主张学习者将身体与认知渗入到学习环境中，与学习环境融为一体。但乡村数字化环境系统不完善，教师与学习环境间未形成良好的互动，主要表现在以下几个方面。

（1）乡村缺乏数字化环境的支持。乡村教师数字素养的学习环境主要是由物、人、技术三部分要素构成[6]的完整系统。物的因素包含教室、学习资料、数字化设备等，是数字素养培育的基础；乡村数字基础设施建设水平低，数字化资源匮乏，数字培育无法得到充分保障。人的因素包括乡村教师、培训者、学校领导等，是数字素养培育的主要参与者；乡村教师与培训者、学校领导缺乏联系，教师的诉求难以被响应；培训者漠视教师的学习情况，学校领导缺乏对教师数字素养成长的监督。技术因素包括乡村教师数字化基础、培训者数字培训能力、数字化教育教学技术等，是数字培育的重要保障；乡村教师数字基础差、底子薄，对数字化的认知薄弱；培训者大多为高校专家或业内专家，缺乏对乡村数字化教学现状的了解；虽然在培训中可能会运用先进的数字化技术，但对于数字化基础设施不完善的乡村而言是纸上谈兵。

（2）教师与数字环境互动差，降低真实情境学习效果。环境同身体一样属于认知系统的一部分。乡村教师与数字学习环境中的各要素之间相互作用，形成一个交互共生的系统，而现实中却交互性不足。首先，数字操作能力欠缺。缺乏数字设备的支持，教师无法具体操作学习，直接导致数字技能的掌握达不到预期效果。其次，具身数字模仿学习条件不足。课程单一加之参观与听课的机会不足，教师不能在教学情境中观摩数字化教学，缺乏寻求“教学相似性”的机会[7]。再次，数字素养成长的持续性不强，乡村教师在日常工作中接触数字化概念的机会少，乡村中小学数字化教学资源配备不足影响乡村教师与数字化环境产生联结，困阻数字素养发展进路。

二、具身认知理论下乡村教师数字素养的生成机理

具身认知是继认知理论、加工理论与社会文化观等理论后发展出的新的认知理论[8]。具身认知理论指出，认知依赖于身体而存在，人类对世界的看法源自于身体与环境中的体验，身体、认知、环境不可分割[9]，强调学习者身心与环境的融合。面对发展的数字化教学环境，以离身认知为基础的学习虽为教师提供充足理论知识，但无法超越具身认知的体验性优势。具身认知学习兼顾理论与技能，乡村教师数字化教学理念、知识与技能依赖身体的参与，这是离身学习无法比拟的。以具身认知理论为研究框架，结合乡村教师的特殊性，分析乡村教师数字素养的生成机理。

1.物质基础：涉身参与，保障学习动能

主体通过身体而存在于世界之中，也通过身体来感知并认识和拥有客观世界[10]。主体所能经验到的客体以及主体对客体的经验认识都依赖于主体所拥有的身体[11]。身体的参与式体验对乡村教师数字素养的培育有诸多益处。

（1）增强教师的数字化体验感。经验源于实践，认知源自身体以及身体的体验。具身参与给教师带来真实的体验与感受，对数字化产生更直观的认知。通过身体参与实践，教师能够更深入地了解教育数字化的本质和实际应用。例如与线上培训相比，线下培训使教师身临其境参与培训，增强教师身体的体验性，坐在课堂的效果优于坐在屏幕前的效果，坐在教室效果优于坐在家中的效果。与听取知识相比，亲身体验数字化教学设备以及练习数字化教学技能更有助于深化教师对数字化的认知。

（2）增强培育主体之间的联系。培训者、乡村教师、学校领导是培育中的三大主体，培训者通过乡村教师的表现对培训作出调整，并在教育现场解决问题，给予乡村教师引导；乡村教师之间的沟通更加方便，有助于团体式学习，促进教师团队协作和信息交流，营造积极、和谐的学习氛围，提振教师队伍学习的精气神；学校领导可以观察教师的学习成效与培训者的教授效果，调整学习计划与评价方式，并对培训者与乡村教师提出意见与建议。

（3）激发乡村教师的学习兴趣。现场感受数字化冲击，增强学习的趣味性。教师接触和使用数字化技术，深入体验数字化教育的魅力和优势，可以感受数字化教学对于教学效果、教学方法等方面的作用。体验式学习提供了一种全新的视角，乡村教师可以把学习看作一种娱乐，寓学于教，寓教于学，寓学于练，激发教师的活力，缓解教师的学习压力。教师充分接触学习工具与学习材料，强化深度学习，启发教师思考新知识、学习新技能。

2.运行中枢：心智统一，促进全面发展

认知是学习的关键环节。在传统认知观里，认知具有离身性，主张身体与认知相分离。现代认知主义把身体和心智看作一个整体，把心智划分为认知、情感和意志三个部分[12]。乡村教师不仅要“身”参与到数字学习中，更需得到“心”的发展，做到身心统一、突出主体、“知情意”协调发展。

（1）身心一致性发展。认知是行动的开始，行动是认知的重要构成。体验数字教学技能前要了解数字教育教学的内涵，对数字教学形成认知图式，构建数字化知识框架，形成理论根基。在此基础上，将数字化运用到教学工作中，理念知识到现实的过渡强调转化性生成，以全人发展为目的，做到身心双重参与，以求达到最优的培育效果。

（2）重视乡村教师的主体地位。乡村教师是数字化素养培育的核心，乡村教师数字认知的发展水平是衡量培训效果的重要标志。但认知主体存在差异性，城市教师与乡村教师之间、乡村教师之间、同校教师之间等均具有差异性，要求尊重群体差异性与个体差异性，对不同教师采取不同的培育方式。另外，教师作为一个发展中的职业人，技能发展、认知需求与情感态度等需要得到关注，以此彰显教师在培训中的学习者身份，谋求乡村教师综合性、全面化、全维度发展。

（3）“知情意”需要三者合一。认知、情感、意志是学习的三个基本要素，三者共同构成乡村教师的学习过程。认知是感知事物外部环境及进行思维和判断的过程，是乡村教师用来理解数字化的过程。情感是由心理和身体反应产生的主观体验，不同的情感状态会对乡村教师数字化学习产生不同影响。意志是控制行为的内在力量，是一种持续的驱动，对学习动机具有维持与促进作用；数字素养的培育是一个连续的过程，乡村教师数字化进修需要坚定意志作为内部推动力。

3.催發条件：寓师于境，催生内外动力

环境是教师数字素养生成的催化剂。认知活动并非仅是大脑中信息加工的孤立事件，应是发生于真实情境之中[13]。具身认知遵循根植性原则，即主张把认知根植于身体，把身体根植于环境，从身体与环境的互动视角看待学习，以达到身体、认知与环境的动态平衡，根植原则涉及主题聚焦、认知吸取、社会参与、社会结构四个方面[14]。

（1）主题聚焦是解决问题的关键。随着数字教学资源的发展，在乡村地区涌现出一批尝试探索应用数字教育手段和方法的教师。然而，乡村数字化发展与城市相比仍存在差距，由此带来的数字素质问题也是制约乡村教育发展的重要因素。在数字化环境下，乡村教师面临着新的机遇和挑战。数字化为乡村教师提供更广阔的教学空间，能更好地满足学生个性化需求，但数字化的应用对教师的教学理念和工作技能提出更高要求。围绕数字素养问题提升教师的专业能力是必然要求。

（2）认知吸取是内外兼修的手段。乡村教师作为基层教育工作者，必须具备数字素养，才能适应教育数字化走向。数字素养需要教师不断学习与适应。乡村教师的数字素养发展需要统筹内驱力与外推力。内驱力是指教师根据自身的意愿和需求主动探索数字化环境的优势，并将其融入到教学以提高数字化教学效果；外推力则来自社会对于教育数字化与数字化教学的追求，重点在乡村教师要将外推力转化为内驱力。

（3）社会参与是教师学习的重要条件。学习自产生开始就不是个体孤立的过程，脱离集体的个人学习无法产生，社会关系是教师学习的重要条件。学习共同体是乡村教师发展的助推力，能增强学习的互动性。乡村教师既可以分享自己的观点，与他人的观点碰撞联系，得到更多反馈和思考；又可以与培训者建立良性的沟通关系，向培训者反馈在实际数字化教学中的困难，共同探讨解决方案，快速提高数字素养和数字教学水平。

（4）社会结构是教师学习的基础。数字化概念基础是数字素养提升的前置条件。乡村教师群体的数字水平受到教师数字观念与数字能力的限制，其他乡村成员对数字学习的认知与掌握程度也对教师的数字素养提升有影响。乡村教师、乡村学生等数字化基础越牢固，数字化教学越容易实现。同时，社会文化关系到鄉村教师成长的各方面，乡村数字文化氛围对乡村教师数字素养起奠基作用，乡村教师的发展理应根植在社会环境与学校环境之中，数字化文化氛围越浓厚对乡村教师数字素养发展越有利。

三、乡村教师数字素养培育的优化策略

培养乡村教师数字素养是数字时代的要求，符合乡村中小学数字化教育的需求。面对乡村教师数字素养的培育中的障碍，以具身认知理论为基础，突破现实中的困境，使乡村教师数字素养迈上新台阶。

1.注重具身参与，实现教师体会性学习

（1）促进乡村教师体验学习理念的发展。乡村教师应冲破传统学习理念的桎梏，树立全新的具身学习观。乡村教师要紧跟数字时代发展潮流，但也要立足乡村实际情况。即时性、高效性、动态性是数字时代的显著特征，乡村教师要紧抓数字时代的脉搏，以先进的教育理念为基础提升自身数字素养。面对飞速发展的数字化进程，投身数字化洪流是转变教师学习与教学理念的最佳途径，鼓励教师在工作之余接触数字化，感受数字化带来的便利。

（2）增加数字培训过程教师的体验内容。就培训而言，将身体参与贯穿培训全过程。培训者在备课中要考虑体验对数字化学习的重要性，尽量采用线下形式开展培训，在培训中为教师提供体验数字化教育教学设施的机会，并在培训后跟进教师在教育教学过程中运用数字化的效果。线上培训需要为教师提供案例、准备学习材料、提供数字化教材、优化在线学习平台，为教师创造身体参与的条件。就培训而言，要以丰富形式扩展数字学习体验活动。例如，通过举办数字化教育研讨会、组织数字化教育交流会等活动邀请来自不同地区和不同学科的教师分享数字化教学经验。

（3）鼓励乡村教师现场体验式参与。乡村学校应以教师职业生涯发展为参考制定奖励措施，激励教师多体验，以外在动力促进教师现场体验学习。同时，教师作为数字素养培育的主体应发挥自觉意识，主动现场参与讲座、研讨会等活动，这可以直接感受数字化教育教学场景。另外，乡村中小学应以学校为单位构建乡村教师数字素养学习社区，发挥学习监督、交流、沟通等作用，促进教师的亲身参与，提升教师的主动性与积极性。

2.倡导以人为本，回归教师价值性需求

（1）关注教师的情感与感受。教师发展强调全人发展，行为表现是外在显性表现，情感与感受是内在隐性构成。不仅要把乡村教师的心理需求写入培育目标，更要将其纳入培育实践内容中。在培育过程中要关注乡村教师的情感表现，激发教师参与培育的兴趣，激励教师以积极健康的情绪应对学习中的问题与困难。尤其是在培训活动中，要对乡村教师提出的问题给予回应，关照其求知感受，增强教师在学习中的归属感与获得感。

（2）满足乡村教师的认知需求。乡村教师的数字需求受到乡村数字环境的影响，与城市教师相比有其独特性。一方面，根据乡村数字教育资源的情况、乡村中小学生对数字化学习的诉求确定教师的数字化培训内容；制定有针对性的培训方案，做到不同学校有不同方案，满足乡村教师的真实性需求；关注教师的学习状态，及时调整培训内容与培训方法，使培育与教师的认知发展相耦合。另一方面，关注乡村教师的自学的需求，为教师搭建平台，提供支持，丰富乡村教师的认知来源，扩宽乡村教师的认知路径。

（3）促进乡村教师心智全面发展。首先，提升乡村教师学习的踊跃性，激励乡村教师参与数字化学习，引导乡村教师从实际出发，学以致用。其次，提高乡村教师技术能力水平，需要提供有针对性、实际性的数字素养培育。再次，加强数字素养教育实践和探究，在培育过程中，打造数字素养实践教育模式，开展探究实践活动。最后，可以结合教学内容或学科内容，培养教师利用数字素养的思维方式和提升其数字化教育实践的能力，激发教师的创新能力以实现思维的跃升。

3.满足情境交互，营造动态数字化氛围

（1）政策倾斜，加强乡村学校数字化基础设施建设。一要发挥政策的引领作用，吸引社会机构的参与，以外包或捐赠等形式开展学校数字化基础设施建设。二要提供专项财政支持，为数字基础设施建设提供经费保障，为乡村学校提供丰富的数字化资源与设备。三要制定鼓励政策，建立数字化教育资源共享平台，吸引高师院校、社会机构加入，将教育资源进行整合与共享的同时也为教师提供一个交流与合作的平台。四要发展乡村数字文化基础设施，以“数字化+”的形式构建乡村数字文化体系，通过建设乡村数字图书馆，打造乡村数字文化旅游景点，建设村民数字终生学习平台等途径营造数字化氛围。

（2）打造数字培育环境，增强教师与环境的联系。其一，利用虚拟现实技术营造教师的数字素养学习环境，建立丰富多彩的虚拟学习场景，让教师能够更具体地去感受数字教学。其二，利用数字化课堂构建互动学习环境。运用投影、录屏、摄像等多种数字化设备，使教师有机会把理论学习转化为实际动手操作，让放映课堂变为角色扮演、游戏体验等活跃的学习环境。其三，利用微课制作技术制作数字素养课程。利用微课格式，以具体的文档、视频、语音、幻灯等形式将相关课程内容制作出来，增加课程的引力。其四，提供参观体验机会。为乡村教师提供观课、听课的机会，在实践现场学习了解优秀教师的数字化教学经验。

（3）增强不同参与主体之间的联系。人际环境是影响乡村教师数字素养成长进程的重要因素，不同主体发挥不同的作用，要充分发挥各个主体的供用。加强教师与教师之间的联系，共享学习成果，强化学习效果；增强培训者与教师之间的互动，提升教学质量；强化学校领导对教师的监督与评价，提供发展持续性推动力。强化协同育人机制，乡村学校与当地政府、企业、社会组织以及其他教育资源提供者建立伙伴关系，积极寻求数字化教育资源和设备，争取相关的资金帮扶，为乡村教师提供更多的数字化教育与教学支持。

参考文献

[1] 习近平.高举中国特色社会主义伟大旗帜为全面建设社会主义现代化国家而团结奋斗[N].人民日报，2022-10-26（001）.

[2] 中新网.《我国乡村学校数字素养教育现状与需求调研报告》发布[EB/OL].（2022-07-08）[2023-03-01].https：//www.chinanews.com.cn/gn/2022/07-08/9799068.shtml.

[3] 中华人民共和国教育部.教育部关于发布《教师数字素养》教育行业标准的通知[EB/OL].（2022-12-02）[2023-03-01]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A16/s3342/202302/t20230214_1044634.html.

[4] 何静.具身认知研究的三种进路[J].华东师范大学学报：哲学社会科学版，2014，46（06）：53-59.

[5] 王会亭.基于具身认知的教师培训研究[D].江苏：苏州大学，2017.

[6] 李志河，李鹏媛，周娜娜，等.具身認知学习环境设计：特征、要素、应用及发展趋势[J].远程教育杂志，2018（05）：81-90.

[7] 邱关军.从教师具身模仿学习现象看超越的教师教育何以可能[J].当代教育论坛，2021（03）：55-63.

[8] 谭支军. 智慧学习环境下教师隐性知识转化螺旋模型设计研究——基于具身认知理论的视角[J].中国电化教育，2015（10）：116-119.

[9] 朱雨炜.具身学习视域下教师专业发展研究[J].教育教学论坛，2019（46）：216-217.

[10] 焦彩珍.具身认知理论的教学论意义[J].西北师大学报：社会科学版，2020（04）：36-44.

[11] 殷融，曲方炳，叶浩生.具身概念表征的研究及理论述评[J].心理科学进展，2012（09）：1372-1381.

[12] 叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.

[13] 王会亭.大学青年教师教学能力的生成：具身认知的视角[J].高教探索，2018（07）：109-116.

[14] 王爱忠，王普华.具身认知视域下幼儿教师专业发展的困境与突破[J].中国成人教育，2019（23）：88-91.