如何有效实施“零起点”教学

龚红萍

《小学生减负十条规定》（以下简称《规定》）中要求：一年级新生入学后，要严格按照课程标准从“零起点”开展教学，不得拔高教学要求，不得加快教学进度。《规定》已实施十余年，“双减”政策也于近年落实，但事实上，大多数学生在入学时，他们的知识、经验储备并非零，且每个学生之间还存在着个体差异。那么，教师应该如何在兼顾学生现实起点的同时有效实施“零起点”教学呢？本文以一年级数学教学为例，谈一谈“零起点”教学的具体策略。

一、放慢脚步，实现衔接期的平缓过渡

对初入小学的新生来说，一切都是陌生的，他们需要一定的时间和空间来过渡。因此，教师需要以舒缓的节奏来配合他们平稳地度过这段适应期。

1.关注细节，促进规范意识的养成

以0～9数字的书写为例，学生书写数字时正确率较高，但是存在书写不规范的问题。一方面是数字书写得不规范，尤其是筆画复杂的数字;另一方面是握笔姿势不规范。学生进入一年级后，书写量增多，规范书写姿势至关重要，教师要对学生提出明确的要求，并在学生书写时多加提醒，让学生在一次次练习中学会正确的握笔姿势。

2.化静为动，有效拉近学生与数学的距离

一年级学生的认知能力和理解能力正处于发展阶段，他们的抽象思维和概括能力较弱。如“分一分”单元中的“试一试”环节要求学生把树叶分在3个筐里，用线连一连，这里既要用到分类的知识，又要渗透有序思想。如果让学生直接用连线的方式完成题目，这对学生的思维能力要求较高，教师不妨将静止的图像动态化，把树叶图剪下来让学生动手摆一摆。教师可以先选择一种标准给学生示范如何有序分类，再让学生自己选择其他标准动手分一分，再学着刚才分的过程按照一定的顺序连线。

处于衔接期的一年级新生需要教师不疾不徐、循序渐进地引领和指导，便于他们消除对数学知识的陌生感，与数学变得亲近。

二、深入教学，重视对学生数学思维的培养

1.在数数教学中培养数感

一年级新生在入学前一般都接触过数数，会简单的数数，对数的概念有了初步的认识，但大多数学生能熟练数数都是基于机械的背诵，他们对数的认识还停留在较为浅显的层面。

这简单的十个数背后蕴含的数学思维纷繁复杂，如学生在将数与物对应起来进行点数时能感受一一对应的思想;在数的顺序中能理解“相邻”“前”“后”“顺数”“倒数”的含义;一个一个地数和几个几个地数也呈现出不同的思维结构，一个一个地数是“逐一计数”，几个几个地数是“以群计数”;在几和第几中能区分“基数”与“序数”的概念。

2.在计算教学中理解算理

大部分一年级新生会计算10以内的加减法，而20以内的加减法计算能力较弱。从计算方法来看，有的学生是通过数手指进行计算，有的学生是通过按个累加或逐个减去进行计算，有的学生能直接写出得数但说不出算法，等等。

针对以上情况，教师在教学中要有所侧重。比如10以内的加减法教学要依托学生的生活经验和分与合的思想，让学生体会运算的意义，在计算中进一步加强对加减法意义的感受;20以内的进位加法教学要着重于对“凑10”这一思路的探索，让学生明确算理，学会算法，实现法理相融。教学过程中，教师还要处理好“算法多样化”与“算法最优化”之间的关系，提倡算法多样化，同时也要引导学生优化算法，通过对多种算法进行对比，明确不同算法之间的差异，产生优化算法的内在需求，从而理解并掌握基本的通用方法。

3.在解决问题的过程中尝试初步建模

看图列式是一年级学生解决问题的基础，苏教版一年级上册教材中的看图列式可以分为两大类。一类是“一图一式”，即图意的问题指向明显，学生能根据事件的发展过程分析出用加法还是减法进行计算。

例如“树上原来有5只小鸟，又飞来了2只，现在有多少只？”教师可以在学生理解图意后对学生进行引导：把原来的小鸟数和飞来的小鸟数合起来就是现在的小鸟数，然后让学生建立把两个部分合起来，得到总数的模型。又如“盘里原来有3个桃，吃了1个，还剩几个？”教师可以引导学生：从原来的桃里面去掉吃了的部分得到剩下的桃子数，让学生建立从总数中去掉一部分，得到另一部分的模型。

另一类是“一图四式”，即图意无问题指向。例如“有两个花瓶，第一个插了4朵花，第二个插了1朵，一共有5朵。”教师在教学时，可以先让学生说一说从图上能知道哪些数学信息，再提问“两个花瓶里一共有多少朵花？”或“左（右）边有多少朵花？”

其实一年级上学期解决问题中用到的数量关系概括起来就是加法和减法两种，学生把这两个模型构建好后，解决之后的问题就会更加顺理成章、水到渠成。

三、弹性教学，遵循个体发展的需求

不同的学生在各方面的能力表现上有明显的差异，教师可以让现实起点较高的学生发挥带头作用，如让语言表达能力强的学生先说一遍，其他学生再重复他的话;让动手能力强的学生先做示范，或者去帮一帮身边动手能力弱的学生;让已经学会了的学生跟大家讲一讲自己的想法……由此使每一位学生的能力都能得以充分发展。

“零起点”教学并非盲目地要求所有学生都从“零”开始，而是从学生的现实起点出发，设计符合学生身心发展、认知水平的教学内容，让教师的教学更有针对性，让学生的学习更加深入。只有这样才能切实、逐步地发展学生的数学能力，让学生喜爱数学、亲近数学。