近十年来对外汉语口语教学综述

[提要] 词汇是语言的重要组成部分，是各种不同语言最小的建筑材料，是语言系统赖以生存的支柱。因此在对外汉语教学中，词汇教学异常重要。近十年来，词汇教学越来越被学界所重视，许多专家学者都对对外汉语词汇教学进行了新的尝试与研究，提出了若干有利于教学的新思路。但与此同时，缺憾依然存在。

[关键词] 对外汉语 词汇教学 新思路

一、汉语口语教学的主要内容

1.语音教学

语音是学习语言的基础，只有学好语音才能谈得上掌握其他各种语言的技能。普通话里的21个声母、39个韵母的发音和四个声调的变化，以及汉语特殊的语音规则，如轻声、儿化、变调等都是留学生在初级阶段的汉语学习中应该掌握的，这是留学生操一口地道的汉语的前提。目前的语音教学基本上是成功的，教学一般遵循单音——音节——语流的顺序。对这方面的研究也很多，基本上是从汉语语音系统的特点、不同语言的语言系统对比和分析学生语音习得偏误三个层面着手的。

2.声调教学

汉语的一个显著特点是有声调，这是大多数语言中所没有的，因而也被列为对外汉语教学的一个重点和难点。声调包括字调和语调（句调），具有区别意义的重要功能。对于语调地把握，我们在过去的教学中不够重视，表现在留学生身上就是交际效果的减弱或失败。只有把语调教学放在与语音教学同等重要的位置上，才能收到良好的教学效果。

3.词汇教学

词汇是构成语言的基本单位，在扩充留学生词汇量的同时，应以教授常用口语词和口语化的惯用表达方式为主。词汇教学应从规则入手，扩大“主动性词汇”（郭宏 2004），即充分发挥词语的惯用功能，而不是概念化地解释生词或孤立地拿出一个词让学生造句。郭宏在探讨口语课的词汇教学时，提出了三种方法：进行词语的类聚式训练、文化导入以及在语境中训练。实践证明，这些方法在词汇教学中都不失为行之有效的教学方法。

4.句子和篇章教学

句子用于表达一个相对完整的意思。根据句子语气的不同将句子划分为陈述句、疑问句、祈使句和感叹句；根据句子结构所表现出的显著特征将句子分为“把”字句、“被”字句、连动句、兼语句、双宾句等。篇章又称语篇，是一次交际活动中最大的语言运用单位。进行篇章教学时，最重要的是分析篇章结构和把握语段。

口语语法教学始终贯穿于句子和篇章教学之中，但在目前却没有受到足够的重视。郭颖雯（2002）指出只有建立全面、系统的汉语口语教学语法体系并将其科学地、有层次地纳入初、中、高级三个阶段的口语教学中，才能真正提高学生的口语水平，促进口语教学。

二、汉语口语教学的特点

汉语口语具有一系列不同于书面语的特征，汉语口语表达中的重音、停顿、语调、节奏、独特而生动的口语词汇、丰富而寓意深刻的俗语和谚语、大量的习语、多变的句式及特殊的口语表达格式等，都使得汉语口语丰富多彩、灵活多变而又生动活泼、极富表现力。基于汉语口语的丰富性、复杂性，汉语口语教学必须与其他课型一样分等级进行。吕必松先生提出“由于世界各地汉语教学的具体情况不完全相同，很有必要制订出一种具有一定的弹性，因此实用性更强的区分初、中、高三个等级的标准。”其中初级主要掌握日常生活用语和浅显的社交用语；中级能在日常生活中比较自由地进行口语表达；高级能自由地进行口语表达。

三、教学方法

教学方法主要指教学时间如何安排；教学内容如何处理；教学手段如何把握；如何针对学生的特点施教等等。十年来，汉语口语在教学方法上有了很大的改进和完善，积累了许多行之有效的教学方法，诸如功能法、语用分析法、交际法、句型法等等。针对各个阶段，我们将采用不同的教学方法：

1.初级阶段

初级阶段在以学生为主体的基础上，操作中教师的指导占比重较大。初级通常以词——语句——语段——语篇为口头表达训练的过程。鉴于口语本身的有声性和瞬时性，崔达送（1994）提出教学方法的中心是训练，包括变读为说训练、背诵训练、联想造句、联想说话训练、主体说话训练。

初级口语教学以培养学生的交际能力为目的，因此交际性应体现在课堂教学的各个环节中。罗青松（1996）对此有过详细的阐述，主张结合实际运用生词学习句型；在句型教学中引入现实的交际场景可以使模式化的语言材料还原到真实可感的氛围中；灵活处理会话练习。孙来麟（2004）指出要提高交际能力，第一要解决说什么的问题，然后再解决怎么说的问题，解决第一个问题要对连接性话语、拓展式话语和描述性话语进行训练。

目前有一种比较普遍的看法：语言学习的中高级阶段是成段表达能力培养的合适时机，初级阶段作语段训练为时过早。孙来麟对此提出异议，他认为语言能力的高低与用语段还是用句子来表达不能机械的对等起来，语段也可以是简单句子的组合，他主张把成段表达引入初级口语教学中。

语音、语调的学习和练习对于培养初级阶段学生良好的口头交际习惯有重要意义。关于语音教学，主要有两种意见，一种是重视单项训练。程棠（1996）、陈贤纯（1999）基于实验分析，目前更倾向于另一种意见，即结合句子、会话，重视语流中的语音训练，主张声、韵、调训练与句子训练相结合，这样既能突出句子整体训练，又能针对学生实际抓重点。声调是绝大多数留学生学习的难点。根据四声的难易程度，在四声的习得顺序上主张不一，究竟哪个方法可行，只有在具体的教学实践中针对不同的教学对象才能体现出来。

2.中级阶段

中级阶段的主要任务是增强成段表达和交际的训练比重，对语速、词汇量的要求更高；师生合作互动，加强课文知识和实际需要的结合。

大部分学习第二语言的人，在中级阶段的学习中极易出现“僵化现象”。但是如果中级口语课的教学方法得当，将有助于学生交际能力的提高。语境教学是大家普遍赞同的一种教学方法，李建国、顾颖（2004）在论及口语交际相关问题时把语境分为两种：自然语境和形式语境，并进一步说明在语言习得过程中，具有交际需要的“自然语境”比以学习语言结构和语法规则为主体的“形式语境”更有利于口语学习。所以，“形式语境”的“仿真度”越高越好。重视语境教学，让学生在具体的情境中学习语言，就要有意识的培养学习者辨别语境的能力。陈作宏（2003）对此也提出了几点具体做法，即在语境中注入语言点；在语境中练习语言点；在不同的语境中变化语言点，并使模拟语境向真实交际过渡。他最后总结：一个第二语言学习者对语境的认识程度将直接影响他的第二语言交际能力。正因为如此，语境教学有很大的可取之处。

功能法近年来对课堂教学影响很大，连吉娥（2004）对功能法在中级汉语口语教学中的运用作过探讨。她指出功能法体现在教学过程的交际化和实现以教师为主导、学生为中心的原则两个方面。采用功能法进行口语教学的根本点是从语言的本质特征出发，培养学生的实际交际能力。

有人主张在中级口语课中融入语用分析，这对增强学生表达的得体性很有帮助。陈作宏（2003）提出语用分析包括话语结构分析、交际过程中的心理结构分析等等。在教学方面涉及到话题、谈话心理、语用含义、预设焦点以及语境、交际双方的关系等因素。但是为了说明一个语言点的用法，只需从学生容易理解和使用的角度挑选出所讲语言点最有说服力的因素加以分析即可。

3.高级阶段

口语教学进入高级阶段突出了语段、句群、话题的结构训练，语言行为开始带有真实性。教学中要以学生为主体，让学生在交谈中根据情景，基于自己的理解作出反应，内容涉及社会生活的各个方面，最终达到使学生能够自如运用和驾驭语言的目的。

苏焰（1995）认为高级口语教学要坚持标准、因材施教；创造语言环境，发挥留学生表达的主观能动性；话题的选择要针对外国学生学习口语的特点和需要，将书本教学与社会自然环境有机结合起来。对此他还提出采用问答、情景对话、话题讨论三步走的口语教学模式。这对于留学生较快地达到高级阶段的口语标准有很大的帮助。

总之，高级阶段应注重培养留学生用汉语口语进行高层次口头交际的能力。

四、教材编写

教材的选用和编写作为对外汉语教学的一个重要环节，也是值得我们研究和探讨的对象。由于口语教学实践的发展和推动，口语教材的编写近十几年来也得到了数量上和质量上的提高。在教材编写上基本达成了一致的共识，即结合功能、结构、情景，突出实用性、针对性、趣味性，以学生需要为主，突出口语的特点。

初级阶段的教材大多从功能出发，注重功能与语法的结合，在此基础上突出口语特点。现在的初级口语教材主要是按照功能项目和情景编写的，实用性较强。李海燕（2001）指出在语料选择方面，要区别“所听”与“所说”，选择学生最需要的符合口语特点的句子和语段，把重点从注重语法规则转移到关注交际信息上来；在语料编排方面，课文的会话、独白段落不宜过长，可以适当打破生词、课文、注释、练习的严格界限。实际上，初级阶段由于程度有限，口语教材与汉语精读（语法）教材的词汇、语法及语体风格重合率较高，因此这一阶段的教学在基本语法的基础上增加一些口语体的特色就可以满足教学及学生的需要了。

中、高级阶段的口语教材多以功能或话题为主线组织内容，每课大致以生词——基本句——课文——注释——词语例释——练习的形式展开。中级口语教材的上册，可以说是初级教材中出现过的功能项目的循环，从语言到内容都提高了一个档次。从中级下册开始到高级教材，基本上是按照话题编写的，易于调动学生的积极性，能够进行深入的谈话训练。《中级汉语口语》是以语言功能项目为纲，从北语编写的《对外汉语教学中高级阶段功能大纲》中选择了与学生日常生活和学习相关的近80个功能项目作为题目。

《汉语口语速成》系列教材，包括入门篇、初级篇、提高篇、中级篇、高级篇五个部分，由马箭飞主编，北语出版社出版。这一套教材以培养学生的口语交际能力为主，专为短期来华的留学生编写，适合《汉语水平等级标准》三级五个水平学生的学习需要。教材采用功能——结构法编写，内容实用、编排合理、突出功能、形式活泼，并能充分体现和反映初、中、高三个口语等级的教学标准。

总的来说，现在的口语教材，特别是中、高级教材已很注重和强调口语特色，在有关的注释、知识和练习中也力图介绍有关汉语口语的方方面面。不足之处是所选取的内容及介绍的方式是零散的、不系统的，还无法展示汉语口语的全貌和特色。

五、口语测试

在对外汉语教学中，口语测试是一个薄弱环节。像HSK这样的大型标准化考试，从1985年试用第一套试卷起就没有口试这一部分。林焘（2001）曾说过：“汉语水平考试虽然已经取得如此令人瞩目的成绩，但还远远没有达到完善的程度，难度较大的口语测试和高等汉语水平考试还有待研制。”任莜荫早在1994年就作文专门讨论初中等级考试中没设口试的问题。口语考试操作起来相当困难，口试的组织、硬件设备、评分等级等都不易把握。即使如此，对口语测试的研究还是取得了不少成果。

口语测试分为成绩测试和水平测试两个部分。成绩测试方面有陈昭玲（1998）、蔡整莹（1999），陈指出汉语口语成绩测试，存在方法不完善、题型比较单一的现象，主张开展大型对外汉语口语测试，在教学中采用标准化试题，利用语音室，让整个班级的学生同步进行口语录音限时测试。题型设计有：1）听后口头回答、应答、评论或复述；2）听后选择并说出正确答案；3）朗读；4）朗读短文或对话后，口头回答问题；5）判断正误，说出正确答案。水平测试以高等HSK为代表，使用的是录音方式。这种方式可以采用综合与分立相结合的评分方法，但是标准过细，难以操作。刘颂浩、钱旭菁、汪燕（2002）主张通过交际策略评定语言水平。在研究方法上，Ellis和黄会健采用图片描述任务，并根据学习者提到信息点的数量来观察他们交际时的意义减缩情况。

口语考试关心的是对口语水平的测量，从哪几个方面来评价口语水平，是一个有争议的问题。王结旻把口语水平定义为学习者在听说模式的口语渠道中使用第二语言的能力，具体表现为学习者在发音、语法和流利性这三个方面的表现。

对口语测试成绩的评定往往带有主观性和任意性。现行的口语考试大多采取评分员等级评分的办法，此方法主观性较强，难以保证评分信度，同时也难以对考生之间的水平做出精确的区分，因此增强口语测试的公平性和评分的客观性成为当前必须解决的问题。王就这一问题讨论了两种客观化评分法：01制评分和分项客观化评分，研究结果表明，前者具有良好的信效度，后者的评分信度和共时效度都很高，但结构效度尚有欠缺。

总之，口语测试方面的研究还有待我们进一步深入探索。有待在国家汉办规定的汉语水平等级标准基础上，设计出更科学、更理想的测试方法。

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（于芳芳，南京师范大学文学院）