新课程视域下的生态型教学策略分析

宋秋英

在我国新一轮基础教育改革的背景下，随着人们对教育规律的不断迫寻和探究的深层化，教育思想、教学理论也随之从传统走向现代。而现代课程与教学论整合研究中一个重要课题就是新课程视域下新型教学的理论构建与实践探索。“新课程，指在教师指导下，学生自主学习、自主发展活动的总和；是学生主动与教材、与教师、与同学、与环境等相关课程要素进行互联互动、共生共创、整合建构的‘生态系统。”新课程强调学生的主动探究、体验与感悟，认为教学应是教师、学生、教材、环境等因素之间持续交互作用的活动总和，并促发课堂成为一个动态的、开放的、和谐的微型人工“生态系统”和“文化绿地”。由此，“教学生态”作为伴随着新课程改革逐渐被人们频繁使用的术语，正在以这样或那样的方式冲击着原有的教学模式，构建着新的课堂文化形态。

一、现实审视——生态学观照下的传统式教学

新课程观以其磅礴的气势冲击着每一位教师的教学理念，引发了课前预设、课中生成与课后反思，在一定程度上为课堂生态系统增添了勃勃生机与活力。然而，应试教育的强劲惯性、某些社会功利因素的间接干扰以及传统教学思想的深入人心，使得当前新课程改革背景下课堂教学中普遍存在着生态失衡的问题，诸如“阳光欠足”，体现在教学上则是师生之间生命关怀的缺乏、人情味的缺失、爱心的缺位；“水土流失”，凸显为教学偏重书本世界、远离现实生活，课堂上缺乏一种朴实纯真的、天然流动的学习激情与智慧灵性；“垦伐过度”，表现为教学内容的繁多、学业负担的过重、预设性与生成性教学的比例失调；“食物链单一”，显现为师生之间、师生与课程资源之间缺乏横向或纵向的互联互动等等。所有这些问题表明教学生态现状与新课程标准之间仍然存在着很大的差距。如不采取有效措施加以改善，将造成课堂生态系统的恶性循环，最终导致新课程改革的目标化为泡影。因此，树立以促进师生可持续发展为主旨的绿色教学观，努力采取以和谐课堂为标志的生态型教学策略成为新课程改革的重中之重。

二、理论阐释——生态型教学的内涵及其原理

与教学相比，“生态”这一科学术语出现得比较晚。从字面上理解，它有生物生存、生活状态的含义。从自然科学的角度加以阐释，生态则是指在一定地域或空间内生物与生物、生物与环境之间的交互关系。但事实上这一传统界定已经不能反映当今生态概念的丰富内涵，也难以满足其跨学科研究发展的需要，因此现代生态学将之定义为“生命系统与环境系统之间的相互关系及其作用机理”。而本文所论及的“生态”主要是指人文科学研究角度上的综合释义。即生命系统与环境系统之间通过物质循环、能量流动和信息传递所体现的多向度、整体化的联系。所谓“生态型”是指在关注生命之间及生命与环境之间关系的基础上，依托生态系统、生态平衡等机制，将生命态、生活态、生成态、联动态等因素圆融为一的体式、类型。

“生态型教学”这种提法的合理性不仅基于教学主体都是人，是在生物界发展到最高层次而又脱离了动物界的人，作为生命系统的一部分仍处于自然生态系统中；还基于课堂本身是由师生生命与教学环境要素共同构成的微型人工生态系统。生态型教学倡导将生态原理例如最适度原则、生态节律、协同进化以及群体效应等渗透到课堂活动中。用人和自然协调发展的观点去审思与明辨教学生活问题，在物质、精神等方面最优地处理师生生命和教育环境的关系，促使课堂生态要素能获得可持续发展的能力。

三、实践探索——生态型教学策略的有效实施

生态型教学基本流程不是教与学之间的简单交替，而是师生在环境中交流互动、共同发展的活动总和。教师在实施生态型教学的过程中，除了遵循一般的教学活动原则外，还应在生态原理与新课程理念相融合的基础上研发和拓展有效的教学策略。

1遵循“最适度原则”，实施教与学调控策略

课堂中生命个体、群体对周围环境的各种教学因子都有自己适应范围的上限和下限，在此范围内主体能够很好发展，否则将走向反面，这便是课堂教学中应该遵循的“最适度原则”。然而，在教育界曾存在着两种截然相反的教学主张，一种观点认为教师应“大胆放手”，使学生在教师毫无介入的情况下自主创新地学习；另一种观点则强调教师要“硬性灌输”，让学生在教师完全帮扶的情况下被动机械地学习。这两种观点均忽略了自然主义与能动主义的适度融合，忽视了教与学之间的调控策略，更忽怠了学生与教师生命价值的充分体现。

从新课程的生命观出发，教与学调控策略不仅包括调控课堂生态系统中物质流、能量流、信息流三者的流量、流向以及流速，还涉及调控课堂生态主体即学生与教师的观念、心态、情绪、行为。具体而言，学生应在学业紧张与轻松、苦学与乐学等问题的张弛之间找到适度的平衡；教师也要在教学中处理好慈爱与严肃、预设与生成、讲授与操练、直接经验与间接经验、个体学习与合作学习等诸多简单而重大的关系问题，同时不断提升自身的专业素养并增强良好的自我价值感。

2力避“花盆效应”。实施生活化的教学策略

“花盆效应”在生态学中也称为局部环境效应，其中“花盆”特指半人工半自然的微小生态环境，因为它在时空上有很大的局限性，故而生长于其中的个体、群体一旦离开这种小环境就可能失去生存能力。同样地，在传统课堂中，教师面对不同年龄阶段、不同悟性思维的学生时却使用相似的教学模式。操练着程式化的习题语句，进行着从书本到书本的闭锁式教学活动。如此的“实然”课堂只能禁锢学生的潜在天赋、磨平学生的智慧棱角，也势必造成许多学生无法在实际生活中运用从书本中学来的理论知识-与操作技能。

新课程一再强调，教学应回归生活、关注学生的生活世界，并使之成为学生生命历程的首要组成部分。在课堂上，教师应以教材提供的内容为平台，充分挖掘和利用各种课程资源，紧密联系现实生活环境，灵活地、创造性地开展教学活动，努力地还课堂以生活的本来面目。使学生具有在实际生活中独立思考、分析与解决问题的能力；此外，教师不仅要耐心地为学生的成长调控“温度、湿度”，以阳光般的爱心与人文关怀激发学生的学习潜能，还要开展“挫折教育”，培养学生在现实生活中的抗挫能力、自立意识，努力做到“阳光、阴雨总相宜”。

3摆脱“限制因子”，实施把手整合教学策略

生物的生存和繁殖依赖于各种生态因子的综合作用，其中低于临界线或超过最大耐受度的因子是限制因子。生态学家认为，“一旦找到了限制因子，就意味着找到了影响生物生存和发展的关键性因子”。在课堂生态系统中，影响教学活动或师生发展的限制因子是客观存在的，只是在不同的情况下各有差异。而摆脱限制，因子的阻碍作用，实施新课程所提出的“把手整合策略”则是良好教学效果的有力保证。

把手整合策略是指通过抓住相关事物的联结点或事情发展的线索以达到整体推进教学活动、促进主体发展的策略。在教学中，教师应协同学生一起查找那些限制教学活动开展的因素，对相关问题或信息的特点和联系进行细致的分析，并据此加以劣势消解与优势整合，用综合性思维提升学生全面发展与个性发展的水平，从而培养师生双方对教学诸要素整体驾驭的能力。

4重视“群体效应”，实施动力激发教学策略

自然界中的生物在一定的时空内具有群聚的特征，而它们的群聚形态对个体的生存能力、生命状态会产生一定的影响，形成“群体效应”。在课堂中，生态主体的群聚类型包括由学生所组成的正式群体、半正式群体、非正式群体。这些群体的交往形态不同程度地影响着学生的身心发展，对教学活动起着促进或抑制的作用。

从某种意义上讲，要释放学生多方面的潜能，就需要激发其动力，而趋利性的“群体效应”则是经典的动力激发策略。教师应深入了解并积极引导各类学生群体，充分地利用其有利因素，力求最大限度地挖掘、调动学生学习内驱力。首先，通过创建良好的班集体、加强小组合作等途径，促使学生在正确的群体舆论导向中学会做人、学会求知、学会生活。其次，重视文学社、音乐队、绘画组等半正式群体，关注他们共同的兴趣爱好与组织特点，在与“领导者”沟通的基础上，鼓励他们发挥组织的特殊优势，以便促进各组织间的相互学习。再者，教师还可通过密切接触校外学生团体、QQ群等非正式群体，掌握其人际交往情况，及时给予合理的指导，使其不利因素得到化解。

总之，新课程理念中生命价值观、生活化教学观、可持续发展观以及系统整体观与教育生态学理论体系中生命、生活、生成、联动思想有着理论与精神上的内在一致性。在对此加以诠释的基础上，生态型教学不但继承了传统式教学中的合理内核，赋予“因材施教”、“启发诱导”、“循序渐进”等科学思想以新的内容，而且也体现了自身鲜明的时代特征，预示着其在当前及未来课堂领域中旺盛的生命力。