“补偿”机制：教育公平的本质内涵

曹喜燕

摘要罗尔斯主张公正要“合乎最少受惠者的最大利益”。本文在“补偿”原则的基础上分析了教育公正问题。教育公正同样是罗尔斯关注的重点。值得注意的是，教育公正不是教育平均，不是社会公正的附属品，教育公正要注重教育的内在公正。

关键字“补偿”原则：教育公正

罗尔斯的“补偿”原则体现在他关于分配正义的两个原则中。他认为正义是一种社会契约，在社会契约中人们形成了社会基本价值——自由和机会、收入和财富、自尊的分配原则，并规定了优先的顺序。第一原则为平等自由原则：每个人对与其他人所拥有的最广泛的基本自由体系相容的类似自由体系都应有一种平等的权利。第二原则：社会和经济的不平等应该满足两个条件：(1)他们所从属的公职和职位应该在公平的机会平等的条件下对所有人开放(公平的机会平等原则)：(2)它们应该有利于社会之最不利成员的最大利益(差别原则)…。罗尔斯提出了一个词典式序列来处理这两个正义原则的优先性问题。罗尔斯提出在坚持两个原则的前提下重点解决的是差别原则及相应的补偿原则。

基于平等自由主义的正义思想，罗尔斯以“补偿”原则为核心的教育公正观主要体现在以下几个方面：

1、每个人都应有平等的教育权利和机会。罗尔斯指出：“获得文化知识和技艺的机会不应当依赖于一个人的阶级地位，所以，学校体系(无论公立还是私立学校)都应当设计成有助于填平阶级的沟壑。平等的教育还包括每个人享有平等的受教育机会。罗尔斯明确反对精英教育，倡导社会民主。民主社会的机会应当向所有人平等地开放，不允许有任何的限制和特殊。

2、保证每个人在资源分配中具有公平的份额。罗尔斯把自然禀赋的分配看作是一种共同的资源，一种可以共享的分配利益。“由于出身和天赋的不平等是不应得的，这些不平等就多少应给予某种补偿，这样，补偿原则就认为，为了平等地对待所有人，提供真正的同等的机会．社会必须更多地注意那些天赋较低和出生于较不利的社会地位的人们。”“遵循这一原则，较大的资源可能要花费在智力较差而非较高的人们身上，至少在某一阶段，比方说早期学校教育期问是这样的。”

3、不平等资源的分配要符合最少受惠者的最大利益。罗尔斯认为天赋较高的人的利益是在与那些天赋处于劣势的人的合作中获得的，因此，社会合作要顺利进行，要使天赋较低者从天赋较高者那里取得应有的利益。公正“并不确立和保障那些状况较好的人获得较好前景，除非这样做适合于那些较不幸运的人的利益。”

罗尔斯的理论反映了一种对最少受惠者的偏爱，一种尽力想通过某种资源的再分配使社会的所有成员都处于一种平等地位的理想。值得注意的是，罗尔斯的“教育机会平等”，是承认个人禀赋差异基础上的机会平等，是同一类人之间的平等，是一种比例平等，不是教育上的平均主义。罗尔斯正义理论的提出有深刻的教育背景。20世纪70年代，美国社会围绕着公正与平等之争所引发的高等教育是权利还是特权之争一时纷纷扰扰，莫衷一是。接受高等教育可能是个人努力的结果。也可能是不劳而获，而高等教育的非义务性实际上使高等教育为上层社会所垄断。罗尔斯清醒地认识到没有一定程度的平等保障的公平不会是真正的公平，顶多是一种空洞的政治口号。所以罗尔斯主张的教育是一定平等基础上的公正的教育。

罗尔斯的“补偿原则”为其他自由平等主义者所继承和发展。如德沃金提出“钝于禀赋，敏于志向”理论，针对自然禀赋的不平等，德沃金提出补偿自然劣势的“保险方案”；针对个人的志向，他提出为自己选择承担代价的“拍卖方案”。保险方案先于拍卖方案。罗默也提出了“补偿教育”计划，主张对弱势群体的孩子投入更多的补偿教育资金。自由平等主义对弱势群体补偿的思想，在教育公平实践中得到了充分的体现，它已经成为各国推进教育公正的一项重要措施。例如，日本实施地方交付税制度，中央政府对财政不足的地方政府提供专项补助。韩国实施“教育福利投资优先地区”计划。美国为处于不利境地的学生提供特殊资助。巴西为激励贫困家庭儿童就学，在基础教育阶段实施了“助学补助金计划”，向贫困家庭儿童的父母提供现金补助。印度为弱势阶层实施入学保留名额制度，并拨专款向农村儿童免费提供营养午餐。

在教育公平问题上，我们一定要弄清楚几个问题，否则会陷入无休止的争论的泥潭中。

第一，教育公平不等于教育平均。对于这一点，联合国教科文组织给予了精确的阐释：教育“机会平等并不等于把大家拉平。机会平等不是不惜任何代价否认个人的基本自由，攻击一个人的完整性或者滥用专家统治的、官僚主义的权力”，“机会平等是要肯定每个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的”地区之间在教育资源、教育理念、教育要求等是有差异的，人与人之间在能力、性格、特长等方面也是不一样的，在教育实践中我们必须顾及这种差异，“因地制宜，因材施教”，否则，教育就是不公正的。为了实现教育的实质公平，我们就要按照“补偿原则”对弱势以照顾。如公共教育资源向贫困地区、民族地区倾斜；健全学生资助制度，切实保障经济困难家庭、进城务工人员子女平等接受义务教育，让所有的城乡新增劳动力都能接受必要的职业教育培训；实行免费师范生制度等。

第二，应更加注重教育的内在公正，培养个体的相对公正意识。教育公正是社会公正的应有之义，但是不能把教育公正简单地等同于社会公正。“从本质上说，教育公正是一种个体的公正，不是社会的公正”，“在个体公正的意义上，教育活动与其他活动也有所不同，其他活动的个体公正，可能是资源分配和利益获得中的，而教育活动中的个体公正，则是个体发展上的。教育公正可分为外在公正和内在公正，“外部公正致力于处理教育与社会的关系，内部公正致力于处理教育与个体发展的关系”，一直以来，我们强调的教育公正主要侧重于外在公正即教育资源或利益的分配，很少注意到教育的个体公正。实现个体公正除了需要社会提供相对公平的教育环境外，最主要的是个人的选择和个人责任。要达到罗尔斯所讲的实质公平是不现实的，也是不符合实际的，我们也许只能追求一种程序正义。在这种情况下，个人的选择至关重要。笔者认为，只要是个人选择的就是相对公正的，不管这种选择是自愿的还是被迫的，至少在当前条件下这是最合理的、最符合实际的。强调个人选择和责任并不是一种安于现状的悲观论调，这仅涉及到相对公正感的获得和个体选择。因此，个体相对公正意识的培养很重要．这对于调试个体心理和维护社会稳定有很大作用。

第三，教育公正的场景性。教育公正的场景性分为公正涵义、公正行动和公正行动意义的场景性三种情况。这个问题很容易理解但却很容易被大众遗忘或忽视。教育公正与否，第一就要看人们心理认同度。而心理认同度与场景的转化密切相关。某一教育政策能基本满足人们的价值期望，就能得到人们的认同，继而能顺利地实施，那么这个政策就是公正的。不同社会、不同阶级、不同阶层的人对于教育公正的看法和理解是不同的，判断教育公正的标准也是不一样的，因此，我们要转换对公正理解的思维，在教育实践时尽量避免追求那些可能不切实际的某些原则或理论，使公正的寓意真正从“元话语”中解脱出来。