课堂教学应处理好“五大关系”

陈华忠

《基础教育课程改革纲要》明确指出：教学过程是师生交往、共同发展的互动过程；是教师尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同需要，使每个学生得到充分发展的过程；更是动态生成的过程。为此，教学时科学合理处理好以下五对关系，对于实施数学课程改革有重要意义。同时，也有利于引导学生进行有效数学活动，促进学生主动发展。

一、处理好“探究式学习与接受式学习”的关系

“探究式学习”与“接受式学习”是学生学习的两种不同方式。《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单独地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”前者讲的是“接受式学习”，在现在看来已经倍受冷落。后者讲的是“探究式学习”，现在逐渐深入人心。通过这种现象不难看出，一种新的改革，由于人们理解上出现的误差，往往会从一个极端走向另一个极端。我们认为，“探究式学习”是一种重要的学习方式，它有利于调动学生学习的积极性，培养学生的创新精神和实践能力，而“接受式学习”有利于学生在短时间内掌握大量的间接经验。由此看来，学习方式本身并没有优劣之分。关键在于基于教学内容和学生的实际灵活选择。我们在教学实践中不能排斥“接受式学习”，这是因为小学数学教材上的知识点可以分为三大类：1，让学生“发现”的；2，让学生机械“记住”的；3，让学生在理解的基础上掌握的。如：平行四边形、三角形、梯形面积的教学，当第一课时教学平行四边形面积的计算时，学生已经“悟”出“转化”的思想，那么三角形、梯形面积的教学可采用“探究式学习”，而《圆的面积卜课的教学，在推导公式时，将曲线围成的圆转化成长方形，凭学生已有的知识经验很难想到，就是中学生也未必想到，对这样的内容可以像教材那样。将圆通过剪……拼成近似长方形，再演示，采用“接受式学习”方式。因此，在教学中，我们要把“探究式”、“接受式”，以及其他教学方式有机结合起来，形成优势互补。

二、处理好“探究过程与探究结果”的关系

实施新课改。由重“结果”向重“过程”转变是无可非议的。但是大家是否想到，数学课程标准是针对课改以前教学中存在的弊端而提出的，是为了纠正传统教学中的重结果轻过程，如果我们一味地追求教学过程，忽略了教学结果，就会走向极端。因此，在强调教学过程的同时，更重要的是要树立过程和结果并重的观念。要把重视教学过程和重视教学结果统一起来，只有保持过程和结果的平衡，才能真正使学生获得正确的知识，同时能力得到发展，促进教学质量的提高。如一位教师教学体积概念时，让学生做实验：拿出两只同样大小的玻璃杯。里面装上同样多的水，然后让学生把长方体铁块放进其中一只杯子里，问“你发现了什么?”学生发现杯子的水面升高了。又问，是不是杯子里的水多了?学生马上否定。那是为什么呢?学生争着回答，是放的铁块占地方，把水挤上来了。此时，教师又让学生把一个正方体铁块放进另一个杯子，问：这次你们又看到了什么?学生回答说：放进正方体铁块后，水面也升高了，而且超第一个杯子。又问：你知道这是为什么吗?学生肯定地说：第二次放的物体比第一个大。学生有了以上的感性认识，说明物体不仅要占据空间，而且所占的空间还有大小。到此时，再出示课本中的结束语就水到渠成了。学生在轻松愉快的气氛中，人人动手、动脑、动口学习，发现、理解和掌握知识，做到探究过程与结果有机结合，从而使学生掌握所学的内容。

三、处理好“自主探究与有效指导”的关系

《数学课程标准》指出：“数学学习过程充满着观察、实验、模拟、推断等探索性与挑战性活动，教师改变了“出示例题，讲解为主”的教学方式，引导学生投入到探索与交流的学习活动之中。”教师要充分发挥学生的主体性，应让学生主动探索学习数学知识，增强创新能力和实践能力，了解数学的价值，增进学好数学的信心。然而有的教师却走向了另一个极端，无论什么问题都让学生探索，结果往往是事与愿违，费力不讨好。如我曾经听一位教师教学《简易方程》一课时。授课教师放手让学生探究解方程的格式，由于学生此前对解方程一无所知，探究犹如在暗夜中行进，找不到思考的方向，胡闯瞎撞，毫无结果。既浪费了时间，又挫伤了学生探究的积极性。由于小学生特别是低年级小学生，自主探究的能力是有限的，辨别是非的能力也是有限的，这就需要教师进行有效的指导，教师的指导不是牵着学生的鼻子走，而是要找准自己的角色定位，做到以学定教，顺学引导。

四、处理好“合作交流与独立思考”的关系

《数学课程标准》指出：“学会与人合作，并能与他人交流思维和结果。”现代教育理念也认为，一个人今天在校的学习方式，应与他明天的社会生存保持内在的一致性，合作学习正是这种一致性的切入点。合作学习、讨论交流作为新课程倡导的一种新的学习方式，已经被广大教师在课堂教学中所采用，无论从理论的角度还是从实践的结果看，它都有利于培养学生合作的意识和能力，有利于课堂信息的多向互动，并在教学中取得了良好的效果。但是，在实际运用中，有的教师由于操作运用不当，使这种互动交流、合作学习组织形式变成一种低效、高耗的表演形式，有的课堂合作交流轰轰烈烈，但教学效果较差，原因是忽视了学生独立思考。我们知道，学习是一种探索，是一种心智的活动过程，是一种个体的行为，它需要独立思考，静思默想，在这个基础上才能进入合作学习。讨论交流各自的思维方法，实行优势互补。因此，合作学习应建立在个体需要的基础上，首先要让学生独立思考，然后进行交流，这样学生的思维才会碰撞，才能达到合作交流的目的。如一位教师教学《梯形面积公式推导》时，先让学生独立思考，想一想怎样将梯形转变成已学过的可求出面积的图形，然后放手让学生动手进行操作，用手中梯形的学具进行拼、剪、摆、转等手段，去探索梯形面积公式。接着组织学生进行小组交流，交流自己的推导过程与方法。最后进行小组汇报，汇报时，一个学生讲，其他学生可以补充、修正。为此。在交流中学会合作，在交流中体会到解决问题方法的多样性。

五、处理好“动态生成与课前预设”的关系

面对动态生成的课堂，我们许多教师能善于捕捉信息，并充分利用生成的教学资源，为课堂教学服务，达到激活课堂的目的。目前。有的教师过分关注动态生成，不够重视课前预设，影响了知识的传授。由于来自课堂的信息有许多是重复的、无意义的、甚至是错误的，如果教师不加辨别，一味跟着学生走。很可能会在很多无意义、无价值的问题上纠缠不清，出现学生牵着老师走的现象，从而游离于教学目标之外，也不利于学生的发展。过去课堂上教师牵着学生走是不对的。如果让学生牵着教师走，同样是不可取的。因此，教师要精心设计教学预案，确保教学目标的达成。注重在研究教材、教法的同时。还应重视对学生的研究，在关注内容组织与过程安排的同时，关注学生的认知基础、学习能力，以及情感、态度和价值观的培养。一方面，教师要充分了解学生的认知基础思维特点以及学生心理状态，根据学生的现实状况预设教学过程；另一方面，学生的现实状况是十分复杂的，不同学生的认知基础、思维特点以及学习心理状态之间都存在差异。因此，教师应在了解学生的基础上，在教学的生成点上预设各种应对策略，使教学预设更具有灵活性和变通性。教师只有善于根据教学内容和学生实际预设切实可行的教学方案，才能胸有成竹地步入课堂，才能顺着学生的思维展开教学，也才能为学生的个性化的活动和发展创设更大的空间。实践证明。精心预设是教师发挥组织者作用的重要保证，它有利于教师从整体上把握教学过程，使学生能够学会新知、掌握新知、发展潜能，落实数学教学根本目标，这也是我们的教学价值所在。