数学教学中情境创设的方法与误区

骆元军

情景教学是在新课程实施过程中的一个鲜明的特色。要使学生积极、自主地进行探究性学习,必须有相应的课堂情景。学生有探究的欲望和兴趣,才能在课堂上积极、主动地学习、探究。如何创设情景,进行情景教学,我的做法是:

一、创设问题情景,激发学生的求知欲

古人云:学起于思,思源于疑。学生探求知识的思维活动,总是由问题开始,又在解决问题的过程中得到发展。创设问题情景能激发学生的求知欲,能打开思维的闸门,能使学生进入“心求通,口欲言”的“愤”“悱”状态。

如教学分数、百分数应用题后,设计了这样一个问题情景:把含糖20%的糖水40千克改制成含糖30%的糖水,怎么办?这一个灵活性较强的问题,打破了“陈规旧矩”的束缚,引起学生从不同角度进行分析思考。提高浓度的途径有:使糖水中的糖变多——加糖;使糖水中的水变少——蒸发水;加浓度更大的糖水。由此提出三个不同的问题:(1)需加多少糖?(2)需蒸发多少水?(3)需加浓度多大的糖水,要加多少?从而使问题的思路明朗化。当加糖时,糖水中的水的重量不变;当蒸发水时,糖水中糖的重量不变;但当加糖水时,糖和水的重量都在变化。这样就培养了学生考虑问题的全面性、严谨性。

二、创设生活情景,激发学生学习兴趣

托尔斯泰说过:成功的教学所需要的不是强制,而是激发学生的学习兴趣。数学知识虽然单调枯燥,但蕴含着丰富的可激发学生兴趣的因素。因此,在新课教学时,教师要充分利用这些因素,将数学知识与学生生活实际紧密地联系起来,把社会生活中的题材引入到数学课堂教学之中,激发学生学习兴趣,使求知成为一种内动力。

如在教学“米”的认识时,我利用已有的知识“厘米”,让学生动手去测量教室的长,在测量过程中感受到用“厘米”作单位太麻烦,从而产生学习较大的长度单位的兴趣。这样既为学生学习新的数学知识作好了铺垫,又充分调动了学生探索学习数学知识的积极性和兴趣。

三、创设操作情景,激发学生自主探索

心理研究认为:儿童的思维是从动手开始的,如果切断活动与思维的联系,思维就不能发展。要解决数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间的矛盾,关键是要动手操作。在操作实践中充分发挥主体作用,让学生自己去探索新知识,使学生自觉地投入到主动学习状态中去,使课堂处于一种积极探索的有序状态。如我在教学圆柱的表面积时,做了一个测算圆柱形茶叶盒表面积的实践活动,在讨论如何测量底面直径时,同学们的情绪高涨,课堂气氛十分活跃。于是出现了以下的操作:(1)用一根线绕茶叶盒一周,然后量出线的长度,用线的长度除以π就是直径。(2)先把茶叶盒的底面描画在白纸上,剪下这个圆对折,量出折线的长,就是直径。(3)把直尺上的零刻度线固定在茶叶盒底面边缘的一点,慢慢转动直尺,测量出的最长的距离就是直径。(4)让茶叶盒在白纸上滚动一周,再画出它的侧面展开图,由测量出的底面周长便可求出直径……。自由的实践活动激发了学生的灵感,给学生留下广阔的思维空间,使他们在探究中体验和享受成功的喜悦。

教学实践证明:教学情景的创设是提高课堂教学效率的一种有效手段。只有创设各种各样的教学情景,将课堂还给学生,将探索的空间还给学生,把自主还给学生,才能使课堂教学与学生的情感、体验、思维、创新水乳交融。

但在我们的实际教学中,由于诸多原因,情境创设往往“变味”“走调”,失去了应有的价值。有如下几种常见误区:

①游离于数学内容之外的“包装”

教者把“创设情境”仅仅看作提高灌输教学效率的手段,而忽略了“情境”作为教学的有机组成部分,具有引导学生经历学习过程,发展学生数学素养的重要作用。对“情境”创设简单化地理解为“形象+习题”。如某教师在一节公开课教学中,一上课就绘声绘色地说:“小朋友们,今天齐天大圣孙悟空要和我们一起学习,你们喜欢吗?”学生的兴趣一下子被提了起来,可后来却令人感到乏味:首先是孙悟空头像+复习题,其次是孙悟空头像+例题,再次是孙悟空头像+巩固练习,最后还是孙悟空头像+总结。课堂上简单地附着个孙悟空的头像就能叫情境吗?这种所谓的“情境”除了会分散学生的注意力,又有什么价值?有趣的孙悟空头像出现的场合不伦不类,失去了他应有的“磁场效应”。

②枝节横生的“现实生活”

情境创设未能突出数学学习主题,导致教学学习时间和学生的思维过多地纠缠于无意义的人为设定。如教学“元角分”,教者安排了“8角钱可以怎样拿”的开放题。为了创设情境,教者这样教学:师:小明从家乡给北京的小朋友寄一封信,需要什么啊?生:需要一个邮局;需要一个邮递员;需要一个信封。学生的回答无论如何,都点击不到教者心中预设的答案。最后教者只好强行切入:寄信要邮票,买一张邮票多少钱?“8角钱。”“8角钱怎么拿呢?”绕了一圈,才提出早就要问的问题。这样绕圈子的所谓情境实在是多余而繁琐。许多时候,我们的老师还津津乐道于这样的“情境”,自以为是在培养学生的数学意识和应用能力,其实,既浪费时间,又窒息学生本该活跃的思维。

③不顾学生实际水平的“挑战性问题”

情境创设不符合学生的认知发展水平,任意拔高了学生对问题的兴趣程度。如教学“一笔画”问题,教师设计了一座居民小区平面图,让学生设计一个既不重复又不遗漏的路线。看上去,情境创设合情合理,因为在成人的思维中,这样效率最高,自然也就是最优化的设计。但学生却不这样想,为什么“既不重复又不遗漏”?学生可能对此不感兴趣,至少在学生没能理解其中的意义时,学生是不会充分投入进去的。而有位教师却是这样设计的,用一笔,画出了一匹马的图案,然后问:“你能画出来吗?试一试。”在学生实践的基础上,再引出问题:“想一想,你能发现什么规律?”这样的设计学生很容易发现“一笔画”的含义,能吸引学生的活动,激发学生的学习热情。

④与生活常识相悖的“杜撰”

情境内容不符合生活实际中的基本事实,是为创设情境而随意杜撰出来的。如教学“长方形面积计算”,教师设计一个情境:一块长方形玻璃打碎了,要想配上新玻璃,该带哪一块去?实际上,我们去划玻璃需要带一块破玻璃吗?有位老师在教学“几和第几”时,创设了一个小鸡第一,小鸭第二,小猫第三,小狗第四的动物跑步竞赛的动画情景。许多同学当即表示不同意,认为小狗跑的最快,应该小狗第一。虽然这是假设的情景,但虚拟不等于虚假,虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑。

(责任编辑:吴阳光)